Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 1812 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

они могут лишь в том случае, если она звучит вдиапазоне их вокальных возможностей. Всвязи сэтим вовремя своего исполнения педагогу приходится петь в диапазоне первой или второй октавы, атенорам или баритонам– переходить нафальцет.

Преодоление нарушений речи, характерных для обучающихся

ссистемными нарушениями речи, как средствами музыкальной

выразительности, так испомощью соответствующих

дидактических приемов икоррекционных технологий

Разрабатывая подходы к формированию коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи вмузыкальном воспитании, мы учитывали, что освоение коммуникативного опыта воспитанниками ссистемными нарушениями речи идет, как правило, двумя путями: под руководством педагогов впроцессе обучения, воспитания ивходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка [7; 120–122; 220; 239; 259].

В своем исследовании мы опирались наположение о том, что процесс

обучения– это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и овладению закономерностями окружающего мира. Эта деятельность протекала в специально созданных условиях, вопределенном месте, вопределенное время, вконкретных формах, спомощью определенных способов взаимодействия педагогов идетей.

Исходя из своеобразия познавательной и речевой деятельности детей с системными нарушениями речи, музыкальное воспитание организовывалось так, чтобы

обеспечить преодоление или ослабление недостатков вразвитии ребенка, дать ему возможность подготовиться ксамостоятельной жизни. Научной основой современных отечественных подходов к проблеме коррекции нарушений удетей стала теория оразвитии детей сотклонениями под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским. Он подчеркивал, что удетей с особыми образовательными потребностями, помимо нарушенных,

111

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

есть исохранные психические функции, опираясь накоторые можно осуществлять воспитание, сглаживая недостатки. Физиологической основой коррекции недостатков психического ифизического развития детей является учение опластичности функций ЦНС икомпенсации дефектов (П. К. Анохин).

С учетом того, что методы обучения представляют собой

многоаспектное имногомерное педагогическое явление, вструктуре экспериментальной работы поформированию коммуникативных навыков у обучающихся

с системными нарушениями речи в музыкальном воспитании метод понимается как отрегулированное поопределенному принципу, организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на достижение конкретных задач коррекционно-образовательного процесса. Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи осуществлялось наоснове специально подобранных, соответствующих специфике музыкальной деятельности иособенностям воспитанников наглядных, словесных ипрактических методов.

музыкальном обучении нами использовались следующие

В виды наглядных методов: демонстрация, иллюстрация, наблюдение.

Демонстрация звуковой наглядности являлась ведущим методом музыкального обучения как основы восприятия музыки. Основное содержание метода– исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО (аудиозаписи, LD, CD).

Требования кзвуковой демонстрации: выразительное, яркое художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее сопереживанию детьми

музыки, ее эмоциональному восприятию; исполнение произведения втемпе, доступном для восприятия учащимися. Пьеса, исполненная слишком быстро, воспринимается ими как неясный набор звуков, дети не успевают проследить за выразительностью и содержанием музыки. При исполнении произведения самим педагогом важно соответствовать авторскому замыслу, без импровизаций и упрощений. Это более значимо для развития учеников, явля-

112

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

ется стимулом ксамостоятельным занятиям музыкой. Музыка взаписи невсостоянии заменить «живого» звучания.

Демонстрация аудиовизуальной (комбинированной) наглядности включает учебное кино, телевидение, видеофильмы (VHS, DVD), использование средств мультимедиа.

Использование метода иллюстрации предполагало применение картин, репродукций, портретов, рисунков, диапозитивов, диафильмов, графического изображения музыки, схем, таблиц ит. д. Иллюстрация использовалась для конкретизации впечатлений, пояснения

значения незнакомого явления, образа, ознакомления сизображением музыкального инструмента; сочеталась со звуковой наглядностью, помогала слуховому восприятию; привлекались понеобходимости в зависимости от программности произведения и изобразительности в музыкальном образе работы И. К. Айвазовского, И. Я. Билибина, В. М. Васнецова, И. Э. Грабаря, А. А. Дейнеки, А. И. Куинджи, Б. М. Кустодиева, И. И. Левитана, А. А

. Пластова, В. Д. Поленова, И. Е. Репина, А. К. Саврасова, В. А. Серова, Е. И. Чарушина, И. И. Шишкина, К. Ф. Юона идр.

Наблюдение использовалось в виде музыкально-слухово-

го и зрительного восприятия воспитанниками музыкальных произведений и зрительной наглядности. Применение этого метода создавало условия, позволяющие на основе чувственного познания явлений музыкальной

культуры развивать уучащихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес кучению, расширять иобогащать знания. Успех наблюдений зависел отправильного сочетания слова учителя исредств наглядности.

В связи стем что учащиеся неумеют планомерно иполно анализировать объекты и явления, необходима специальная работа, направленная нато, чтобы наблюдения школьников были продуктивны. Мы руководили наблюдениями детей спомощью системы вопросов, количество которых постепенно сокращалось по мере формирования у учащихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов, характерных признаках наблюдаемых явлений, выделять существенное

113

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

визучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения. Определялась цель наблюдения, уточнялась ее понятность учащимся, стимулировалась заинтересованность учащихся в выполнении наблюдения. Осуществление наблюдения проходило позаранее разработанному плану, общая задача наблюдения расчленялась на частные этапы. По результатам наблюдения проводилось его обсуждение, формулировалась оценка прослушанного или увиденного, делались выводы.

Словесные методы в нашем исследовании носили универ сальный характер. С их помощью организовывалось внимание учащихся, передавались знания омузыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, пояснялось примерное содержание программных произведений. Нами применялись следующие виды словесных методов: рассказ, беседа, объяснение.

Рассказ– это небольшое по времени изложение учебного материала. Если им предварить прослушивание музыки, заинтересовать учащихся, то активизируется внимание детей навосприятие

настроений, чувств, выраженных впроизведении. Спомощью рассказов учащиеся знакомились с жизнью итворчеством известных композиторов, историей появления музыкальных произведений, инструментов. Они получали сведения о музыке как виде искусства. Требования крассказу: продолжительность– 3–5минут; ограниченное количество новых для учащихся сведений, обязательно научно достоверных. Рассказ может прерываться демонстрацией звуковой идемонстрацией зрительной наглядности.

Беседа–

это вопросно-ответный метод. Является, как правило, продолжением рассказа. Позволял активизировать познавательную иречевую активность, самостоятельность учащихся. Вбеседе сдетьми омузыке определялись характер, настроения, переданные вней; объяснялось, спомощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Осознанное восприятие музыки выражалось впонимании детьми разнообразных эмоциональных оттенков и настроений: радость, грусть, нежность, взволнованность

, торжество, скорбь ит. д. Беседа про-

водилась на разных этапах изучения нового материала: цель

114

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

вводной беседы – систематизировать имеющиеся у учащихся разрозненные сведения; беседа в ходе изучения позволяет определить уровень усвоения данных знаний; заключительная беседа помогает обобщить изученный материал, сделать соответствующие выводы. Непродолжительные рассказы детей как часть развернутой беседы включались нами влюбой фрагмент урока. Взависимости отвозраста учащихся, года обучения требования, предъявляемые квысказываниям детей, усложнялись посодержанию

, наличию вних большего числа деталей. Чаще всего воспитанники оценивали характер музыки, выражали субъективное отношение к качеству ее исполнения. Привлечение внимания детей, стимуляция речевой активности осуществлялись посредством следующих вопросов: «О чем эта музыка? Что она выражает? При каких жизненных обстоятельствах такая музыка может быть исполнена? Что хорошо делать под эту

музыку? Что вам понравилось вэтом произведении?»

Во время беседы о впервые прослушанном произведении ход урока организовывался таким образом, чтобы ответы детей звучали сразу, непосредственно после прослушивания, нафоне ярких музыкально-эмоциональных впечатлений.

Стимулировало внимание детей создание проблемных ситуаций. Например, учитель говорил: «Недавно яуслышал красивую мелодию ихочу сейчас исполнить ее вам». Название

сочинения и имя автора при этом не назывались. Детям предлагалось самостоятельно ответить навопросы, что это за музыка, каков ее характер, жанр, предполагаемое название и автор (если он уже хорошо знаком детям). Вопросы подбирались таким образом, чтобы не исчерпывались ответом одного ученика. Обсуждение активизировалось, вызывалась краткая дискуссия, спор. При создании подобных проблемных ситуаций особое

внимание мы уделяли не только предоставлению возможности каждому высказаться. Отвечающий ребенок учился аргументированно отстаивать собственное мнение (впротивном случае соглашаться с оппонентами и признавать их правоту). Большинство высказываний учащихся после обучения становились вполне адекватными содержанию музыкальных произведений, дополняли друг

115

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

друга. Участие детей в совместном обсуждении общей характеристики музыкального произведения способствовало развитию умений коллективного решения поставленных задач.

Объяснение– это небольшой пообъему инепродолжительный

повремени устный материал, раскрывающий сущность отдельных понятий, приемов исполнения, музыкальных терминов. Объяснение включало новые слова для понимания сообщаемой темы, сопровождалось использованием наглядных методов или показом выполнения определенного действия

. Объяснение содержания музыки использовалось для лучшего ее понимания умственно отсталыми детьми. С помощью словесных методов педагог формировал активный и пассивный словари учеников, развивал их устную речь; исправляя и дополняя высказывания детей, стимулировал применение новых слов. Развитие связной устной речи и образного восприятия на уроках, музыкальных занятиях проходило интенсивнее при использовании педагогом стихотворений, сказок. Хорошо

знакомое детям стихотворение, близкое по настроению характеру музыки, предваряло прослушивание музыкального произведения. Использование сказочного сюжета вносило атмосферу таинственности, необычности, объединяло занятие одной темой, сюжетом.

Восприятие ребенком музыки иформирование коммуникативных навыков происходили более успешно, если опирались на практические действия. Было отмечено, что любое восприятие музыки сопровождалось удетей двигательными проявлениями (раскачивания

головой, корпусом; движения руками, ногами; вокализация идр.). Поэтому некоторые движения – хлопки, танцевально-ритмические движения, подпевание, цоканье языком идр.– успешно используются вкачестве приемов, стимулирующих осознанное восприятие детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.

В пении иигре намузыкальных инструментах наиболее важной являлась нестолько сама выработка навыков иумений исполнительства (

которые заметно отличаются отпрофессиональ-

ных), сколько возможность выразить собственные переживания

116

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

музыки спомощью освоенных представлений испособов действий. Кпрактическим методам относятся упражнение, показ.

Упражнение– многократное повторение действия сцелью его лучшего усвоения, формирования умения, навыка. Всоответствии собразовательными задачами и спецификой разных форм организации музыкального воспитания используются упражнения: вокальные, речевые, инструментальные, ритмические, дыха-

тельные. Упражнения сочетаются собъяснением, показом.

Показом считается демонстрация педагогом исполнитель

ских приемов в пении, музыкально-ритмических движений, игры намузыкальных инструментах.

При обучении пению спомощью показа (всочетании сословесным инаглядным методами) учитель демонстрировал детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Многие музыкально-исполнительские действия (в том числе иигру намузыкальных инструментах) дети осваивали, подражая учителю. Показ сопровождался объяснением.

Процесс формирования навыков и умений требовал

вариативности, сочетания различных методов. Применение приемов, основанных на подражании, стимулировало детей к самостоятельному применению освоенного. Каждый ученик мог испытать себя вкачестве солиста хора, ансамбля детских инструментов.

При подготовке куроку, музыкальному занятию педагог отбирал методы иприемы, спомощью которых он предполагал решить поставленные задачи. Однако применялись они очень гибко взависимости отуровня усвоения

новых знаний детьми, их внимания, интереса к используемому материалу. Вслучае необходимости один прием вовремя заменялся другим. Выбор тех или иных методов зависел отвозраста учащихся.

В младших классах преобладали наглядные ипрактические методы всвязи стем, что активная ипассивная речь учащихся была развита недостаточно, аширокое применение словесных методов оказывалось затруднено. Значительная роль в развитии

речи учащихся отводилась педагогу. Он использовал приемы, побуждающие детей применять новые слова. Вначале обучения для этого применялись альтернативные вопросы,

117

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

которые помогали ребенку: «Музыка нежная или задорная? Спокойная или грустная?» Педагог дополнял ответы, разъяснял новые слова спомощью необходимой наглядности, исправлял искаженное произношение.

Выбор методов иприемов обусловливается особенностями этапа работы над музыкальным произведением. Если произведение было незнакомо детям, они немогли сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать песню, мелодию

, определить ее характер. Напервом этапе работы над

произведением ведущее место занимали наглядно-слуховой исловесные методы (рассказ, беседа охарактере музыки).

С помощью выразительного исполнения песни, образного слова, беседы охарактере музыки педагог стремился пробудить интерес кпесне, желание ее выучить ипеть. Особое внимание уделялось тому, чтобы дети почувствовали характер песни вцелом, переданный вмузыке, высказались осмене настроений вее частях. Яркое, выразительное исполнение произведения педагогом вызывало положительные эмоции удетей, переживание содержания музыки. Беседа обэмоционально-образном содержании песни помогала настроить учащихся наее выразительное исполнение, сделать правильный выбор звукообразования, дикции, дыхания, соответствующих характеру произведения. Так, если дети определяли характер музыки как ласковый, нежный, спокойный, им объяснялось, что ипеть ее надо напевно, протяжно.

На втором этапе (напротяжении 2–3уроков), когда дети осваивали способы исполнительства, возрастала роль практических методов, показа приемов исполнения, упражнений всочетании сдругими методами– наглядными исловесными. Учащиеся овладевали необходимыми певческими

навыками, запоминали ивоспроизводили мелодию, ритм песни, динамические особенности. Большую роль приобретали упражнения, которые давались в виде распевок. Сих помощью разучивались сложные мелодические обороты, встречающиеся впесне (например, упражнения «Елочка» и«Эхо»). Сложные мелодии требовали многократных повторений, которые проводились в игровой форме. Использовались различные звукоподра-

118

Глава 3. Опыт формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными

нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания

жания (например, голосам птиц, животных), скороговорки, потешки, считалки и др. Применялись простые упражнения, построенные наодном-двух интервалах (упражнение «Кукушка» построено наинтервале малой терции). Всвязи стем что песня разучивалась на нескольких занятиях, интерес к ней у детей постепенно снижался. Для его поддержания использовались разнообразные дополнительные методы и приемы, например связь сдругими видами деятельности: движениями, игрой

намузыкальных инструментах.

На третьем этапе, когда произведение выучено, практиче-

ские методы приобретали бóльшую самостоятельность, творческую направленность. Дети варьировали освоенные умения инавыки, применяли их пособственному желанию. Учащиеся свободно исполняли выученную песню. Если она нравилась детям, они пели ее посвоему желанию нетолько назанятиях или уроках, ноивдругое время.

Накопление музыкальных впечатлений–

важный этап развития музыкального восприятия детей. Перед прослушиванием сдетьми проводилась специальная подготовка в виде беседы, рассказа, сюжетно-ролевой, музыкально-дидактической игры по активизации «доэмоциональной» установки. Это улучшало музыкальное восприятие, настраивало на определенное эмоциональное состояние. Первоначальная установка изменялась под воздействием музыки, что отражалось в динамике детских эмоциональных переживаний, соответствовавших обобщенному содержанию музыкального

произведения, представленному автором. Была установлена зависимость адекватности и полноты эмоциональных проявлений детей индивидуальным особенностям каждого ребенка (уровень развития познавательных процессов, выраженность нарушений эмоциональной сферы иповедения, круг интересов, многообразие жизненного и музыкального опыта, готовность к произвольной деятельности).

В связи снедостаточно развитым произвольным вниманием воспитанников мы отбирали небольшие пообъему музыкальные произведения (отодного дотрех) или наиболее яркие фрагменты для слушания. Вначале обучения они длились 1–3минуты. При

119

И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

повторных прослушиваниях брался более крупный фрагмент, в зависимости от желания или подготовленности детей. При начальном знакомстве смузыкальным произведением детям предлагалось различить настроения, эмоциональные состояния, выраженные вмузыке. Педагог сообщал название пьесы, имя автора. После прослушивания произведения входе беседы он дополнял, исправлял ответы. Если удетей возникали затруднения, учитель сам определял характер произведения. Детям разъяснялись изобразительные возможности средств музыкальной выразительности в представлении в музыке жизненных сюжетов, переживаний людей, в подражании звукам природы, животных, механических приспособлений, голоса человека. С помощью педагога у воспитанников формировалось понимание того, что музыка обладает способностью влиять на человека, изменять характер иотношение кжизни, укреплять или, наоборот, ослаблять силу воли, воспитывать благородство, порядочность, гуманность, доброту, смелость. Входе повторного прослушивания произведения учащиеся вспоминали его название и автора. Затем детям предлагалось определить средства музыкальной выразительности, жанр произведения. Уточнялась характеристика эмоционально-образного содержания. Вместе сизвестной учащимся предлагалась новая музыка. Учителя обращали особое внимание наисточник звучания. Исполнение музыки самим педагогом способствовало созданию науроке теплой эмоциональной атмосферы, служило положительным примером, стимулирующим самостоятельные занятия учеников.

Слушание музыки является одним изосновных видов музыкальной деятельности детей, поскольку яркие музыкальные впечатления, накопленные в раннем детстве, позначению сопоставимы с пассивным восприятием речи взрослого. Как отсутствие речевого окружения делает невозможным усвоение языка, так иотсутствие музыкальных впечатлений– музыкального языка. Восприятие музыки– ведущий вид музыкальной деятельности вовсех возрастных периодах. Установлено, что развитие музыкальной восприимчивости является неследствием возрастного созревания человека, арезультатом целенаправленного воспитания.

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 1812 13 14 15 16 17 18 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]