Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи в процессе музыкального воспитания. Монография
.pdf
Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных навыков уобучающихся
ссистемными нарушениями речи впроцессе музыкального воспитания
ных звуков или слогов; б)пропевании фраз, речитативов для
автоматизации слов, фразовой речи). Э. Сегеном указывалось
на необходимость специального подбора музыкальных произведений ивидов музыкальной деятельности взависимости
отреализуемых целей [231].
Книга Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей» (1910) приводит образовательную программу по предмету «Музыка», используемую во вспомогательных школах.
Учебный план (при пятилетнем
обучении) внеделю намузыку
выделял впервом классе– 4ч; втором-третьем классах– 2ч;
в четвертом классе – 1ч. Содержание программы включало
занятия подвижными играми под музыку иизучение песен,
сопровождавших эти игры, а также церковных и народных
песен, связанных с религиозными обрядами, сезонными изменениями вприроде, школьными праздниками и т. п., что
не сопровождалось тщательным обоснованием содержания
икоррекционной значимости музыки [172].
Многими зарубежными авторами (О. Декроли, Ж. Демором,
М. Монтессори, Ж. Э. Д. Эскиролем) указывалось нанеобходимость включения музыкального воспитания в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями, что подтверждалось иотечественными исследователями
(В. М. Бехтеревым, Л. С. Выготским, Е. К. Грачевой, Л. В. Занковым, В. П. Кащенко, Е. Х. Маляревской,
И. В. Маляревским
и др.) [102; 123]. Использование музыки в настоящее время
вкоррекционной педагогике обосновывалось исследованиями
Э. А. Абиловой, А. А. Айдарбековой, В. В. Богдана, И. Г. Бородиной, Г. А. Волковой, И. П. Воропаевой, В. А. Доценко, И. В. Евтушенко, Е. А. Екжановой, М. А. Касицына, Л. Н. Комиссаровой,
Н. Г. Кононовой
, И. Ю. Левченко, З. Матейова, С. Машура,
Н. В. Микляевой, С. М. Миловской, И. Н. Мусатова, Е. В. Оганесяна, О. С. Орловой, Л. Плоха, О. А. Полозовой, Ю. Н. Родионовой,
А. И. Роздымаха, А. С. Соболева, Ю. О. Филатовой, Е. В. Чернышковой, Е. З. Яхниной, R. F. Adler, L. R. Davis, A. Fuchs, D. Kramer,
P. Tilley и др. В музыкальном
воспитании обучающихся с си-
стемными нарушениями речи эффективно применяются
31
И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
музыкально-терапевтические технологии, разработанные
отечественными изарубежными авторами: В.М.Бехтеревым,
Л. С. Брусиловским, М. Е. Бурно, И. Е. Вольпертом, А. М. Воскресенской, Б. А. Воскресенским, В. Леви, В. А. Остроумовой,
В. И. Петрушиным, М. Е. Проселковой, Е. Ю. Рау, А. А. Романовым, Н. В. Ужановым, P. Nordoff, A. Pontivik, C. Robbins,
C. Schwabe, E. Zierer, I. Zwerling и др. М. С.
Вальдес Одриосола,
Т. А. Добровольской, Л. Н. Комиссаровой, А. А. Кудряшовой,
И. Ю. Левченко, Е. А. Медведевой, Н. В. Шутовой были представлены образовательные программы иметодические пособия поприменению арт-терапевтических технологий вработе
сдетьми ссистемными нарушениями речи[6]. Исследователями проводимых экспериментов было доказано, что положительные результаты коррекционно-реабилитационного
процесса затруднены
без применения музыкальных видов
деятельности.
Музыкальное воспитание в специальном образовании,
являясь неотъемлемой частью коррекционно-реабилитационного процесса, вкомплексе с другими направлениями решает задачи образования, воспитания, коррекции, развития,
лечения и компенсации нарушенных функций. Однако потенциальные возможности музыкального воспитания в формировании коммуникативных навыков детей ссистемными
нарушениями речи доконца еще нереализованы.
ГЛАВА 2
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО
РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИУРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков нами был проведен констатирующий эксперимент в младших классах отдельной образовательной
организации, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы для умственно отсталых обучающихся: государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Школа № 1862». Исследованием был
охвачен 81 ребенок в возрасте 7–11 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностированы
легкая умственная отсталость (F70), системные нарушения речи.
Сцелью получения достоверных данных была проведена экспериментальная работа.
Подготовка к эксперименту объединяла следующие
элементы: а) уточнение формулировки гипотезы, обоснование задач и содержания эксперимента; б) разработка комплексного научно-методического обеспечения эксперимента;
в) создание творческой группы педагогов младших классов, их
теоретическая ипрактическая подготовка кпроведению
экс-
перимента; г) изучение состава обучающихся.
В исследовании использовались:
– метод наблюдения, предполагающий фиксацию изменений поведения ребенка в естественных для него условиях
(класс, группа, микрогруппа) при взаимодействии с другими
детьми, взрослыми. В особенностях действий обучающихся
фиксировались проявления сформированности коммуникативных навыков (Приложения 1, 2);
33
И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
– индивидуальный игрупповой эксперимент, основанный напе-
дагогическом проектировании, моделировании, срезовом обследовании уровней сформированности коммуникативных навыков, создании проблемных и воспитывающих ситуаций. Для
детей предлагалось выполнение заданий творческого характера
(совместно выучить или исполнить хорошо знакомую для каждого ребенка песню, повторить выразительное танцевальное
движение, пересказать содержание музыкального произведения,
спомощью образных движений передать
характер представленного вмузыке образа идр.). Дидактический материал был разработан исходя извозрастных характеристик детей. Обучающимся
были предложены одинаковые задания. Предполагалось, что ряд
заданий будет сложным для детей, но важно было предложить
их, несмотря на имеющиеся представления об ограничениях
возможностей в овладении тем или иным музыкальным материалом. Наше внимание было направлено напонимание предлагаемых заданий, память, эмоциональность, коммуникативные
поведенческие проявления (Приложения3–6);
– использование фотовидеоциклографии позволяло фикси-
ровать внешние пантомимические изменения, двигательные
иповеденческие реакции детей, возникающие впроцессе музыкальной деятельности; аудиозаписи, фиксирующей результаты моделей общения, выступлений детей; метода независи-
мых экспертных оценок, в котором вкачестве экспертов были
представлены члены школьного психолого-медико-педагогического консилиума,
определявшие качественную оценку из-
менений, произошедших сучастниками исследования;
– количественный и качественный анализ результатов ис-
следования.
В нашем исследовании уровни сформированности коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи определялись нами спомощью диагностики.
Диагностика сформированности коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи как оценочная процедура была направлена навыявление изменений
в существенных показателях
коммуникативного развития
34
Глава 2. Особенности коммуникативного развития обучающихся ссистемными
нарушениями речи
обучающихся с системными нарушениями речи и причин,
вызывающих эти изменения. Приобретенные входе диагностики данные были сопоставлены с исходными (начальными)
характеристиками показателей сформированности коммуникативных навыков, различие между ними определяло эффективность процесса формирования коммуникативных навыков
в музыкальном воспитании. С опорой на диагностику делались предварительные прогнозы, осуществлялось планирование системы работы по формированию коммуникативных
навыков уобучающихся ссистемными
нарушениями речи.
Диагностика сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями речи заключалась в обнаружении и изучении изменений состояния
коммуникативных навыков у обучающихся с системными
нарушениями речи; определении уровня сформированности
коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи; выявлении отклонений в сформированности коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными
нарушениями речи (ориентируясь на эталон общепринятых
правил общения); установлении причин,
определяющих выявленное отклонение всостоянии сформированности коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями
речи; установлении эффективности коррекционно-реабилитационного процесса входе формирования коммуникативных
навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи.
Проведение диагностики предполагало осуществление следующей последовательности действий: 1) формулирования
целеполагания диагностики; 2) определение критериев показателей уровней сформированности коммуникативных навыков уобучающихся с системными нарушениями
речи; 3) отбор
методов диагностики (построение диагностической программы изучения сформированности коммуникативных навыков
у обучающихся с системными нарушениями речи); 4) реализация диагностических методов непосредственно в педагогическом взаимодействии (включая диагностическую программу изучения сформированности коммуникативных навыков
35
И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
уобучающихся с системными нарушениями речи); 5) фиксация
диагностических результатов для статистико-математической
обработки и определение уровня сформированности коммуникативных навыков каждого ученика и в целом по классу (группе);
6)анализ и обобщение результатов диагностики.
Для обеспечения объективности и сравнимости экспериментальной информации с использованием неизменяемых
критериев, показателей сформированности коммуникативных
навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи
была разработана «Диагностическая программа изучения уровней
сформированности коммуникативных навыков у обучающихся ссистемными нарушениями речи». В ней в фиксированной
форме определялись критерии, показатели, признаки определения ивыявления уровней сформированности коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи.
Изучение сформированности коммуникативных навыков
уобучающихся ссистемными нарушениями речи подразумевало
использование общих методов психолого-педагогической диагностики: наблюдения
, анкетирования, бесед, экспертных оценок,
изучения результатов творчества обучающихся, исследования
круга общения, интересов обучающихся, содержания их досуговой
деятельности, ранжирования, социометрических методов идр.
Последовательность применения диагностических методов, их
взаимодополняемость навсех этапах процесса изучения сформированности коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи служили гарантией обеспечения достоверности результатов процесса формирования коммуникативных
навыков
уобучающихся ссистемными нарушениями речи.
Для изучения уровней сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с системными нарушениями
речи в начале эксперимента в качестве основных применялись следующие диагностические процедуры: педагогическая
оценка; оценка музыкально-образовательного коллектива;
оценка независимого эксперта.
Нами была разработана анкета «Сформированность коммуникативных навыков у обучающихся ссистемными нару-
36
Глава 2. Особенности коммуникативного развития обучающихся ссистемными
нарушениями речи
шениями речи», с помощью которой происходило изучение
специфики формирования коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи (Приложение3).
Проводя исследования сформированности коммуникативных
навыков, как мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного компонентов, мы выбрали и апробировали педагогические методики, способствующие изучению
личностных проявлений в процессе обучения навыкам общения,
разработанные Л. С. Колмогоровой, Р. И
. Любимой, В. Г. Щуром.
Адаптированные нами методики с учетом специфических
особенностей обучающихся с системными нарушениями речи
данной возрастной группы дополнялись заданиями. С помощью составленной диагностической программы, моделирующей
доступные виды музыкальной деятельности, организовывался
процесс свободной игровой деятельности, бесед как в урочной,
так и во внеурочной деятельности, на занятиях студий дополнительного образования. Создаваемые условия способствовали
раскрытию характеристик
мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного компонентов коммуникативных навыков. Все задания объединялись вчетыре блока.
Заданиями первого блока (мотивационный компонент)
определялись приоритеты ребенка истепень их выраженности
(интересы, предпочтения, ожидания, стремления). Спомощью
заданий второго блока (когнитивный компонент) выявлялась
полнота знаний одопустимых способах общения (представления ипонятия оправилах поведения, хорошие поступки всфере
общения, отношение к педагогу, сверстникам идр.), характер
представлений об образе возможного коммуникативного поведения, степень проявления интереса кусовершенствованию
коммуникативных навыков. Заданиями третьего блока (эмоционально-волевой компонент) определялись особенности
эмоциональных переживаний (сочувствие, сопереживание,
эмпатия, доброжелательность, взаимопомощь, отзывчивость,
коллективизм), степень сформированности волевых качеств,
необходимых для коммуникативной деятельности, проявления
усилий в совершенствовании собственных коммуникативных
37
И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
навыков; сформированность убеждения в необходимости
ценностного отношения к окружающим людям, способности кэмоциональному переживанию нравственных аспектов
окружающей действительности и человеческих отношений.
С помощью заданий четвертого блока устанавливался уровень сформированности способности регуляции собственного
коммуникативного поведения иоценки поступков окружающих, наличие практического опыта коммуникативных действий, степень самостоятельности ввыборе входе преодоления проблем (трудностей, препятствий)
следовать принятым
требованиям, нормам и правилам вкоммуникативном поведении. Предусматривалась количественная оценка уровней
сформированности коммуникативных навыков.
Разработка критериев эффективности процесса формирования коммуникативных навыков является актуальным явлением,
поскольку воценивании должны быть учтены: индивидуальный
уровень речевого, когнитивного, эмоционального иповеденческого развития обучающегося ссистемными нарушениями речи,
интенсивность формирования представлений о нормах общения, практических умений
инавыков, накопление знаний осо-
циально значимом коммуникативном поведении.
В исследовании нами были выделены критерии сформированности коммуникативных навыков уобучающихся ссистемными нарушениями речи, для каждого изкоторых характерен
ряд показателей, представляющих их наиболее существенные
стороны, качественные и количественные характеристики.
Каждому извыделенных критериев присущ ряд показателей,
определяющих их наиболее существенные стороны, качественные
и количественные характеристики. Показатели кон-
кретизируют содержательную составляющую критерия.
В отличие отрезультативности учебной деятельности, где
оценка выступает отражением степени овладения компетенциями, сформированность коммуникативных навыков
диагностируется четырьмя критериями: мотивационным
критерием, определяемым по наличию стремления к коммуникативной деятельности; когнитивным критерием,
38
Глава 2. Особенности коммуникативного развития обучающихся ссистемными
нарушениями речи
показателями которого являются сформированность коммуникативных представлений и понятий, степень проявления интереса к овладению знаниями о правилах общения,
начальные сведения о взаимоотношениях между людьми;
эмоционально-волевым критерием, показателями которого выступают положительные эмоциональные переживания,
сформированность волевых качеств, необходимых для участия
вкоммуникативной деятельности, степень проявления усилий
всовершенствовании своих коммуникативных навыков (эмоциональная реакция направильные инеправильные
поступки
окружающих в общении, преодоление внешних и внутренних
затруднений, связанных с коммуникативной деятельностью);
деятельностным критерием, предусматривающим сформированность коммуникативных навыков, активность, инициативность, самостоятельность вкоммуникативной деятельности.
В обобщенном виде структура сформированности коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи представлена всхеме структуры коммуникативных
навыков личности (рис. 1).
Мотивационный
блок
– личностно
значимые ориентации;
– взгляды, убеждения;
– субъективные
потребности,
предпочтения,
притязания, самооценка
Когнитивный
блок
– знание правил
общения;
– знание способов
взаимоотношений
с окружающими
взрослыми и ровесниками;
– знание обычаев
и народных традиций общения;
– знание особенностей правильной
и неправильной
моделей коммуникативного
поведения
Эмоционально-волевой
блок
– развитость эмоциональных переживаний,
положительные эмоциональные реакции;
– наличие волевых
проявлений (произвольность внимания,
деятельности);
– степень применения
волевых проявлений
для улучшения уровня
коммуникативной деятельности
Деятельностный
блок
– речедвигатель-
ные действия;
– совокупность
общественно
приемлемых коммуникативных
действий;
– общественно
значимое коммуникативное
поведение
Рис. 1. Схема структуры коммуникативных навыков личности
39
И. В. ЕВТУШЕНКО. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ УОБУЧАЮЩИХСЯ ССИСТЕМНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ходе констатирующего этапа исследования была изучена
специфика формирования коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.
Диагностическими показателями сформированности выделенных нами критериев обеспечивалась возможность выявления уровней сформированности коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи. Уровень,
выступая в качестве отношения высших инизших ступеней
развития структур участвующих объектов или процессов,
предполагает усложняющееся
развитие элементов, детерминирующее усложнение структуры; формирование совершенной структуры с поступательной положительной динамикой
доуровня развития структуры отдельных элементов; синхронизацию структурно-элементного совершенствования.
На основе полученных на констатирующем этапе данных
нами было выделено пять уровней сформированности коммуникативных навыков обучающихся ссистемными нарушениями речи.
Для обучающихся с системными нарушениями речи, имеющих
относительно высокий уровень сформированности
коммуникативных навыков, были характерны следующие показатели: сформированы представления, понятия, коммуникативные умения, навыки; развиты интерес ккоммуникативной
деятельности и положительные эмоциональные переживания,
связанные сдеятельностью общения, активность вкоммуникативной деятельности наоснове достаточно развитого волевого
напряжения; они осознают зависимость успехов от прилагаемых усилий иимеют положительную мотивацию всоответствии с задачами музыкального
воспитания; проявляют заботу
осверстниках, спониманием относятся кпроблемам взрослых
и младших воспитанников, активны во всех видах коммуникативной деятельности; связь компонентов коммуникативной
и музыкальной деятельности устойчива. Среди общего количества исследуемых детей наэтапе констатации они составили
меньшинство– 3,7 %. Данного уровня смогли избирательно достичь только ученики третьего-четвертого годов обучения.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]