Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Работа с концептами на обобщающем уроке литературы. Учебно-методическое пособие для словесников
.pdf
М. И. Шутан
РАБОТА С КОНЦЕПТАМИ
НА ОБОБЩАЮЩЕМ УРОКЕ
ЛИТЕРАТУРЫ
Учебно-методическое пособие
для словесников
Москва 2019
УДК 372.882
ББК 74.268.3
Ш 97
Ш 97 Шутан М. И.
Работа с концептами на обобщающем уроке литера-
туры: Учебно-методическое пособие для словесников /
М. И. Шутан. — М.: Прометей, 2019. — 200 с.
В учебно-методическом пособии представлена система работы школьников, обучающихся в 8—–11 классах, с концептами. В
книге охарактеризовано более 20 обобщающих занятий, содержание которых определяет анализ и интерпретация произведений
русской и зарубежной литературы XIX––XX веков. Работа с концептами не только будет способствовать расширению гуманитарного кругозора учеников и их интеллектуальному и эстетическому развитию, но и поможет школьникам лучше подготовиться к
экзаменационному сочинению в выпускном классе и к ОГЭ и ЕГЭ
по русскому языку и литературе. Материал, вошедший в пособие,
может быть использован учителем и при организации проектной
деятельности школьников.
Издание адресовано школьным учителям литературы, преподавателям методики литературы в вузах и в системе повышения
квалификации учителей, аспирантам, студентам-филологам.
ISBN 978-5-907100-70-1 © Шутан М. И., 2019
© Издательство «Прометей», 2019
ОГЛАВЛЕНИЕ
От автора ...................................................5
Глава первая. КАКОЙ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ ЯВЛЯЕТСЯ
ОБОБЩАЮЩИМ? ................................7
1. Обобщение на уроке литературы («Охота на волков»
В. С. Высоцкого) ..........................................7
2. Моделирующая деятельность школьников на уроке литературы
(образ лопнувшей струны в пьесе А. П. Чехова «Вишнёвый сад»,
сюжет блудного сына в русской литературе) ..................13
3. Виды обобщающих уроков литературы (лирика А. А. Фета) .....20
Глава вторая. КАК РАБОТАТЬ С КОНЦЕПТОМ НА УРОКЕ
ЛИТЕРАТУРЫ? ..................................30
1. Признаки концепта .......................................30
2. Модель урока по концепту (концепты «душа» и «чёрный
человек») ...............................................36
Глава третья. КАКОВЫ ВИДЫ ЛИНЕЙНОЙ СТРУКТУРЫ
ОБОБЩАЮЩИХ УРОКОВ? ......................46
1. Этапы движения сюжета (концепт «огонь», «пламя» в поэме
М. Ю. Лермонтова «Мцыри») ..............................46
2. Последовательность композиционных элементов (концепты «воин»
и «монолог» на занятии по комедии А. С. Грибоедова
«Горе от ума») ...........................................57
3. Творческая эволюция автора (концепт «путь» в лирике
А. А. Блока) .............................................71
4. Последовательность произведений разных авторов (концепт
«земной мир» в лирике С. А. Есенина, О. Э. Мандельштама,
Б. Л. Пастернака, А. А. Ахматовой) .........................81
5. Последовательность произведений разных авторов. Осложнённый
вариант (концепт «роман» на занятии: «Отец Горио» Бальзака,
«Евгений Онегин» А. С. Пушкина, «Отцы и дети» И. С. Тургенева,
«Мастер и Маргарита» М. А. Булгакова, «Я пишу исторический
роман» Б. Ш. Окуджавы) ...................................97
3
Глава четвёртая. А ЧЕМ ИНТЕРЕСНА КОНЦЕНТРИЧЕСКАЯ
СТРУКТУРА УРОКА? .........................111
1. Характеристика образа жизни (концепт «идиллический мир»:
роман И. А. Гончарова «Обломов») .........................111
2. Создание нравственно-психологического портрета (концепт «мать»:
поэзия Н. А. Некрасова, рассказ В. С. Гроссмана «Сикстинская
мадонна», лирическое стихотворение А. Т. Твардовского
«Мать») ................................................125
Глава пятая. КАКОВЫ ГОРИЗОНТЫ БИНАРНОЙ СТРУКТУРЫ
УРОКА? ........................................138
1. Сопоставление эпизодов из одного произведения (концепт «зеркало»
на занятии по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин») ......138
2. Сопоставление литературного произведения с его художественной
интерпретацией (концепт «блаженство»: трагедия В. Шекспира
«Ромео и Джульетта» в поэме Б. А. Ахмадулиной) ............144
3. Система обобщающих уроков в течение учебного года.
Сопоставление произведений (концепт «гармония»: трагедия
И. В. Гёте «Фауст» и лирика Ф. И. Тютчева; концепты «конформизм»
и «нонконформизм»: романы Бальзака и И. А. Гончарова «Отец
Горио» и «Обломов»; концепт «художественная полемика»: драма
А. Н. Островского «Гроза» и роман Г. Флобера «Мадам Бовари»;
концепт «свобода»: романы И. С. Тургенева и Ф. М. Достоевского
«Отцы и дети» и «Преступление и наказание»; концепт «праведник»: поэзия Н. А. Некрасова и повесть Н. С. Лескова «Несмертельный Голован»; концепт «небо»: лирика А. А. Фета и роман Л. Н. Толстого «Война и мир»; концепты «поэзия и проза жизни»: роман
М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы», проза и драматур-
гия А. П. Чехова) ........................................155
Вместо заключения (концепт «дом»: лирика М. Ю. Лермонтова,
А. К. Толстого, М. А. Волошина; лирика С. А. Есенина; роман
М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита») .......................182
Рекомендуемый список литературы ..........................196
Примечания ...............................................198
4
ОТ АВТОРА
Учитель-словесник может задать следующие вопросы: «Зачем на уроках литературы работать с концептами? А если это усложнит процесс преподавания предмета? Запутает детей?»
Прежде всего отметим, что работа с концептами, то есть словами-терминами и словами-образами, занимающими особое место в национальной и даже мировой культуре, способствует тому,
что расширяется художественный и научный кругозор учащихся.
Кроме того, у них развиваются навыки «считывания» смыслов, а
также навыки сопоставления и обобщения материала, сфокусированного тематически.
Работа с концептами даёт возможность школьникам включиться и в проектную деятельность, так как предполагает комплексный подход к решению интеллектуальной задачи. Причём
учитель-словесник в этом случае станет организатором как коллективных, так и индивидуальных проектов. Материалы пособия
подведут его к их темам.
То есть работа с концептами соответствует тем требованиям,
которые выдвигает ФГОС, акцентирующий внимание на реализации учителем принципов деятельностной педагогики.
Работа с концептами поможет учителю лучше подготовить
школьников к экзаменам.
На экзамене по русскому языку в девятом классе один из вариантов деятельности учеников — написание сочинения, в котором
с опорой на исходный текст раскрывается смысл того или иного
концепта, чаще всего, этической направленности. В экзаменационном сочинении в одиннадцатом классе перед выпускниками
5
ставится сходная задача. Только теперь они сами должны подобрать произведение, которое поможет им обосновать в развёрнутой форме свою точку зрения на концепт.
Вспомним концепты последних лет, в соответствии с кото-
рыми и были сформулированы темы сочинений: разум и чувство,
честь и бесчестие, победа и поражение, опыт и ошибки, дружба
и вражда (2016—–2017 учебный год); верность и измена, равнодушие и отзывчивость, цели и средства, смелость и трусость,
человек и общество (2017—–2018 учебный год); отцы и дети,
мечта и реальность, месть и великодушие, искусство и ремесло,
доброта и жестокость (2018—–2019 учебный год).
Нельзя не вспомнить и о сочинении в рамках Единого государственного экзамена по русскому языку. Вычленяя проблему, определяющую содержание предлагаемого для осмысления текста,
доказывая, что она присутствует в нём, формулируя авторскую
и собственную позицию по этой проблеме, выпускник школы не
обойдётся без слова-концепта, которое поможет её терминологически обозначить.
Иначе говоря, организация деятельности школьников, предложенная в нашем пособии для учителей-словесников, не только будет способствовать решению непростых задач, связанных с
интеллектуальным и эстетическим их развитием, но и поможет
лучше подготовиться к государственным экзаменам в девятом и
одиннадцатом классах.
6
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Какой урок литературы является
обобщающим?
1. Обобщение на уроке литературы
Обобщение как логическая операция. По мнению Д. П. Горского, «под обобщением понимаются переходы: а) от мысли об ин-
дивидуальном, заключенной в понятии, суждении, норме, гипотезе, вопросе и т. п., к соответствующей мысли об общем; от мыслей
об общем к мыслям о более общем […]; б) от отдельных фактов,
ситуаций, событий, предметов и явлений к отождествлению их
в мыслях и образованию о них общих понятий и суждений. […]
Такой процесс отождествления служит необходимым условием
формирования соответствующих гипотез, теорий, концепций. Получаемые в процессе указанных переходов понятия и суждения
часто (имея в виду способы их получения) называют обобщениями; эти результирующие обобщения по содержанию отличаются
от исходных объектов обобщения»1.
Раскрывая сущность обобщения, С. Л. Рубинштейн утверждает, что, опираясь на формальную логику, общее мы будем представлять как повторяющееся единичное, так как сама эта логическая процедура «сводится к отбрасыванию специфических,
особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда предметов». Но в этом случае
обобщение «не может вывести за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса,
который приводит к абстрактным понятиям». Сам процесс обобщения в этом случае представляет собой не что иное, как «простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса
1
Горский Д. П. Обобщение и познание. — М., 1985. — С. 6—7.
7
были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых
свойств предмета». Тогда появляется причина назвать обобщение не «обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый
шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о
предметах»1.
По мнению С. Л. Рубинштейна, такой подход «не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса»,
а «это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее — это прежде всего существенно связанное.
[…] Существенно, то есть необходимо, между собой связанное
именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторяемость определённой совокупности свойств в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на наличие между ними более или менее существенных связей. Поэтому
обобщение может совершаться путём сравнения, выделяющего
общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах,
процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития»2.
Характеризуя обобщение как логическую операцию, необходимо подчеркнуть следующее: общее качество, свойство, та или
иная закономерность, выделяемые на основе этого вида когнитивной деятельности, одновременно передают информацию о существенных связях между явлениями или элементами единого целого. Нельзя не отметить и роль сравнения как логической операции
в ходе обобщающей деятельности.
Интерпретация и этапы изучения литературного произведения. Прежде чем говорить о том, что собой представляет обоб-
щающая деятельность на уроках изучения литературного произведения, необходимо затронуть вопрос об интерпретации.
1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2006. —
С. 327.
2
Там же. — С. 327—328.
8
По мнению Ф. Шлейермахера, интерпретатор может понять
целое произведения, лишь рассмотрев сначала его части и затем
из них собрав целое. Но на первом этапе он работает с отдельными сегментами текста и постигает их смыслы, предвосхищая
смысл всей структуры. Чем больше работает интерпретатор с
текстом, тем ближе он становится к целому и в то же время для
него становится яснее смысл каждого из ранее рассмотренных
элементов. Налицо движение от целого к его частям и одновременно «корректировка общего смысла, исходящая из анализа отдельных частей, то есть движение от частей к целому», налицо
так называемый герменевтический круг. М. Хайдеггер же писал
о слиянии двух «горизонтов» понимания — «горизонта» текста и
«горизонта» интерпретатора. «Тем самым образуется некоторый
“общий горизонтˮ, который, собственно, и составляет фундамент
понимания интерпретируемого»1.
Как мы видим из высказываний теоретиков герменевтики,
проблема понимания авторской позиции, запечатлённой в тексте,
выходит на первый план, если в центре нашего внимания оказывается интерпретирующая деятельность читателя.
Характеризуя герменевтический круг, Ф. Шлейермахер как
бы идёт от читательского сознания, от этапов восприятия произведения. Причём каждый новый этап в большей степени приближает его к целому, чем предыдущий. Принципиально важным
представляется следующее: работа с отдельными сегментами
текста, постижение их смыслов, соотнесение друг с другом имеет непосредственное отношение к аналитической деятельности.
То есть анализ и интерпретацию необходимо рассматривать как
бинарную структуру, элементы которой взаимодействуют друг с
другом2.
1
Гайденко П. П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX
века. — М., 1997. — С. 393—394.
2
Шутан М. И. О природе полифункциональности приёмов изучения литературного произведения в школе // Нижегородское образование. — 2015. — № 1. — С. 40—46.
9
Сказанное нами имеет непосредственное отношение к изучению литературного произведения в средней школе. Нельзя не отметить, что методика его так называемого целостного изучения,
то есть «вслед за автором»1, наиболее органично вписывается в
логику герменевтического круга и, соответственно, в логику поэтапного читательского восприятия: от текстуального анализа, в
основных своих чертах отражающего последовательность элементов художественной структуры, которые прежде всего связаны
с сюжетом, текстуального анализа с постепенно усиливающейся
интерпретационной составляющей, — к синтезу, обобщению, интерпретации в её наиболее полном проявлении, когда произведение предстаёт перед юными читателями как целостность.
Необходимо помнить, что элементы обобщения могут присутствовать на разных этапах деятельности школьников, ведь изучение текста не сводится к фиксации тех или иных его сегментов,
приёмов и т. п. Даже на этапе вхождения в его художественный
мир вопрос «зачем?» становится одним из определяющих. В этом
случае есть все основания говорить о функциональном анализе,
приближающем деятельность школьников к интерпретирующей.
Но особого внимания требуют учебные ситуации, в которых
произведение напоминает о себе как художественная целостность
и в которых код интерпретации выражен достаточно ярко. В таком случае можно говорить об обобщении как этапе деятельности
школьников в процессе постижения мира литературного произведения. Это может быть часть учебного занятия (обычно заключительная), но это может быть и отдельный урок. Его и следует
назвать обобщающим.
Следовательно, нельзя смешивать обобщение как логическую
операцию, напоминающую о себе очень часто, и обобщение как
этап изучения литературного произведения.
Покажем на конкретном материале, как анализ художественного текста готовит вывод философско-психологического характера.
1
Браже Т. Г. О литературе в школе: Книга для учителя. — СПб.,
2008. — С. 91—–105.
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]