Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Работа с концептами на обобщающем уроке литературы. Учебно-методическое пособие для словесников
.pdf
Например, анализ художественного пространства может
подводить школьников к смысловой доминанте изучаемого литературного произведения. В качестве примера приведём работу с
песней В. С. Высоцкого «Охота на волков» (1968) в одиннадцатом
классе.
Ученики прежде всего доказывают зримость противостояния охотников и волков: если у первых не дрогнет рука, если они
«бьют уверенно, наверняка» («из-за елей хлопочут двустволки»),
то волки «затравленно мчатся на выстрел», «превратившись в живую мишень». На уроке отмечается экспрессивность созданной
Высоцким динамичной картины, предельное и даже запредельное
физическое напряжение участников этого события, о чём свидетельствуют такие слова и сочетания слов, как кричат загонщи-
ки, лают псы до рвоты, рвутся из всех сухожилий, кувыркаясь на
снегу.
Ученики проявляют внимание и к цветовой символике.
Четыре раза мы слышим припев — и четыре раза мы видим
оказывающиеся рядом «кровь на снегу — и пятна красные флажков». Торжество красного цвета, в начале строки символизирующего жестокость события, как бы происходящего на наших глазах,
а далее — преграду, границу, через которую волки не переступают: «Волк не может нарушить традиций, — / Видно, в детстве —
слепые щенки — / Мы, волчата, сосали волчицу / И всосали: нельзя за флажки!»
Создаётся ощущение, что в сознании (если можно так выразиться) и действиях волков есть некий ограничитель, имеющий
чуть ли не генетическую природу: «Волк не может, не должен
иначе». Как связан цвет флажков с кровавым цветом — даже на
событийном, сюжетном уровне!
Далее одиннадцатиклассники говорят о том, что герой баллады преодолевает границу: «Я из повиновения вышел — / За флажки. — Жажда жизни сильней!» Инстинкт самосохранения оказывается сильнее того генетического кода, о котором ранее речь уже
шла. Он слышит «удивлённые крики людей» — и такая реакция
смертельно опасных врагов вызывает у волка чувство радости,
11
что вполне понятно: он горд собой, он торжествует! И преодоление собственного страха, психологического комплекса оказывается спасительным для героя песни: «Обложили меня, обложили — /
Но остались ни с чем егеря!»
Фразеологизм, входящий в последнюю строку и произносящийся с восклицательной интонацией, передаёт настроение победителя.
Нравственно-психологическая доминанта произведения, к
которой приближаются школьники в результате анализа художественного пространства, может быть зафиксирована на уроке
следующим высказыванием литературоведа В. Козлова: «Здесь
же — и всякий раз у Высоцкого — традиция порочна, она несправедлива и жестока, и только выход за её пределы даёт шанс — что
зверю, что человеку. Поступок, ломающий традицию, спасителен,
но осознание его необходимости приходит только тогда, когда
«тот, которому я предназначен, / Улыбнулся — и поднял ружьё».
Экзистенциальная ситуация даёт ответ на вопрос, что именно «не
так»…»1.
Работа с термином, как бы «вброшенным» в контент, приобретает черты обобщающей деятельности. Таким термином
следует назвать словосочетание «экзистенциальная ситуация»,
требующее осмысления. Эта ситуация ставит человека (песня Высоцкого, конечно же, о нём!) перед первореальностями бытия, в
данном случае — перед самой смертью, становится своеобразным
способом проверки тех или иных жизненных явлений, импульсов, реакций, традиций на истинность, по-своему их отмечая. Но
очень важно, чтобы человек адекватно реагировал на знаки, посылаемые ему экзистенциальной ситуацией, и совершал достойные
поступки. Это всегда ситуация выбора.
Чрезвычайно важно следующее: сами формулировки философского характера, выстроенные школьниками, как бы вырастают из осмысления конкретного литературного произведения, у их
1
Козлов В. Высоцкий — поэт с чёрного хода. // Prosodia. — 2015. —
№ 3.
12
истоков — яркие читательские впечатления, эмоционально пережитое художественное содержание. В этом случае философский
термин не воспринимается учениками формально, ибо налицо его
интериоризация, то есть присвоение.
2. Моделирующая деятельность
школьников на обобщающем уроке
литературы
Особенности обобщающего урока литературы. Н. И. Кудряшёв характеризовал обобщающие уроки литературы следующим образом: «Обобщение бросает новый свет на собранные
факты, иногда их приходится переоценивать. Обобщающие уроки требуют развития последовательного, логически правильного
мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами. В ответах учащихся, их сочинениях постоянно встречаются ошибки в обобщениях: широкий вывод на основе
частного факта, неумение проанализировать факты, сопоставить
их, идти от частных выводов к общим. Поэтому обобщающие
уроки важны не только для того, чтобы привести в систему разрозненные наблюдения и выводы, но и для того, чтобы учить мыслить правильно»1.
Отметим два принципиальных момента.
Первый имеет непосредственное отношение к содержанию
уроков обобщающего типа, на которых обязательно должен присутствовать новый ракурс осмысления художественного материала. Мало того, иногда возможна и его переоценка, как утверждает
учёный.
Но в структуру таких уроков нередко вводится новый художественный материал (те или иные эпизоды и сцены, не рассмотренные ранее; лирические произведения), осмысление которого
1
Кудряшёв Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литера-
туры. — М., 1981. — С. 175.
13
школьниками учитель включает в силовое поле их обобщающей
деятельности.
В своих суждениях Н. И. Кудряшёв акцентирует внимание на
логической стороне деятельности школьников. Конечно, и на этапе текстуального анализа литературного произведения они должны на основе частного факта делать выводы, уметь сами факты
соотносить друг с другом и даже от частных выводов переходить
к общим, не пропуская тех или иных логических звеньев. Но на
этапе обобщения эти логические операции приобретают особую
значимость. Причём деятельность школьников усложняется, если
структура урока выстраивается учителем в соответствии с дедуктивной моделью.
По мнению О. Ю. Богдановой, обобщающие уроки «имеют
целью не только подведение итогов и формирование обобщений и
выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения»1. Отметим, что воссоздание
целостности и приближает деятельность школьников к деятельности интерпретирующей.
Принципы моделирующей деятельности школьников на
уроке литературы. Моделирование — это общелогический ме-
тод познания, основанный на воспроизведении характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для
их изучения. Это последний называется моделью. Подобие между
моделью и объектом может заключаться в сходстве характеристик
или функций2.
В центре моделирующей деятельности школьников, организуемой обычно на обобщающем занятии, — термин или символический образ, «расшифровке» смыслов которого и подчинена
методическая инфраструктура учебного занятия.
1
Богданова О. Ю., Леонов С. А., Чертов В. Ф. Методика препо-
давания литературы / Под ред. О. Ю. Богдановой. — М., 2004. — С. 86.
2
Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. — М., 1975. —
С. 252.
14
Прежде всего задумаемся о том, что такое символ. По мнению
С. С. Аверинцева, «он есть знак, наделённый всей органичностью
и неисчерпаемой многозначностью образа. Предметный образ и
глубинный смысл выступают в структуре символа как два полюса,
немыслимые один без другого, но и разведённые между собой и
порождающие символ. Переходя в символ, образ становится «прозрачным»: смысл «просвечивает» сквозь него, будучи дан именно
как смысловая глубина, смысловая перспектива. […] Смысловая
структура символа многослойна и рассчитана на активную внутреннюю работу воспринимающего»1.
Отметим, что именно смысловая многослойность символического образа создаёт возможность создания на уроке ситуации
диалога, так как ученики на один и тот же символический образ
смотрят по-разному, с разных позиций, видят его разные стороны,
включают в разные контексты, в том числе и в разные синонимические ряды и т. п. Принципиально важно, что обилие точек
зрения на один и тот же объект, в нашем случае художественный,
эстетический, лишь обогащает процесс творческого постижения
его смыслов. Сам С. С. Аверинцев подчёркивал соприродность
символического образа и диалога2.
В ряде случаев особое значение на учебном занятии приобретает та или иная художественная деталь, тот или иной образ,
занимающий в структуре произведения периферийное место, но
его статус повышается, чему способствует процесс его символизации. Такой образ становится не только объектом, но и инструментом интерпретирующей деятельности школьников.
Это условная ситуация, и её содержание определяет логика
сотворчества, знаменующая собой более активное отношение
школьника к произведению искусства, чем это обычно бывает на
уроках литературы.
Так, на заключительном занятии по шекспировскому «Гамлету» в девятом классе за основу был взят образ «слова-кинжалы»,
1
Литературная энциклопедия терминов и понятий / Составитель
А. Н. Николюкин. — М., 2003. — С. 977.
2
Там же. — С. 978.
15
встречающийся в реплике Гертруды и занимающий в тексте трагедии явно периферийное место. Но поставленный в центр внимания, он превращается в символ, отличающийся многоплановым
содержанием. И именно он определяет сам ракурс обобщающей
деятельности школьников, становясь её инструментом1.
Чрезвычайно важно, что при помощи символического образа
(иногда цепочки символических образов) литературное произведение может быть показано на учебном занятии как художественная целостность, а сам этот образ будет восприниматься как его
знак, «маркер».
И позднее, при включении произведения в тот или иной ассоциативный ряд, напоминание об этом «маркере» способно пробудить в памяти учеников детали и структурные принципы самого произведения, то есть в сознании юного интерпретатора оно в
определённой степени будет восстановлено.
Моделирующая деятельность школьников немыслима вне
установки на интерпретацию. Скажем иначе: моделирующая де-
ятельность — это прежде всего деятельность интерпретирующая,
хотя отождествлять эти понятия ни в коем случае нельзя. Этот
принцип мы и назовём методологическим, базовым, ведь именно
он нацеливает учителя на такую организацию учебного занятия, в
рамках которого приоритетное положение занимает «считывание»
смыслов символического образа как важнейшее условие постижения художественной целостности (герменевтический аспект).
Другие принципы моделирующей деятельности школьников
являются производными.
Так как в центре внимания оказываются различные реалии художественного текста, рассматриваемые в определённом ракурсе,
то неизбежной представляется и актуализация приёмов сопоставительной деятельности.
1
Урок подробно описан в следующей статье: Шутан М. И. Словесное моделирование читательской интерпретации на уроке литературы //
Новости школы. — 2006. — № 5. — С. 27—32.
16
Особо следует сказать о принципе соотнесения центрального символического образа с другими символическими образами,
нередко контрастными. Такое соотнесение зачастую и подводит
школьников к итоговым выводам, при этом делая их более сложными, глубокими, убедительными.
После того как смыслы символического образа раскрыты,
ученики могут включать его в свои творческие работы, создаваемые в художественном стиле. Иначе говоря, моделирование предполагает использование каналов творческой деятельности, актуализирующих как язык понятий, так и язык образов.
Подробнее охарактеризуем заключительный урок по «Вишнёвому саду» А. П. Чехова в десятом классе. Содержание этого
занятия определяет фокусировка художественного материала на
основе символического образа-концепта «лопнувшая струна». Отметим, что две ситуации, в которых встречается соответствующий
образ, на этапе текстуального анализа лирической комедии не рассматривались.
Реалии художественного текста осмысляются на уроке только
в связи с символическим образом, который оказывается в центре
внимания школьников. В тех или иных сегментах данного текста
этот образ может и не встречаться, но всё равно они интерпретируются только в связи с ним, ибо он представляет художественную целостность, напоминает о ней. То есть расширяется само
художественное поле: если в начале учебного занятия анализируются ситуации с названным выше символическим образом, то
далее с ними соотносятся сегменты художественного текста, где
он не встречается. Например, образ лопнувшей струны может непосредственно соотноситься с образом вишнёвого сада, занимающим в чеховском произведении центральное место.
Но пьеса «Вишнёвый сад» рассматривается и в контексте
русской литературы второй половины XIX века: учитель читает
монолог Пьера Безухова из эпилога романа Л. Н. Толстого «Война
и мир», знакомый старшеклассникам: «Что молодо, честно, то губят! Все видят, что это не может так идти. Всё слишком натянуто
и непременно лопнет. […] Когда вы стоите и ждёте, что вот-вот
17
лопнет эта натянутая струна; когда все ждут неминуемого переворота — надо как можно теснее и больше народа взяться рука с
рукой, чтобы противостоять общей катастрофе».
В словах Пьера передаётся предчувствие неминуемого переворота, ибо «всё слишком натянуто и непременно лопнет». По
мнению толстовского героя, нельзя ждать, «что вот-вот лопнет
эта натянутая струна», а необходимо «взяться рука с рукой, чтобы
противостоять общей катастрофе». Высказанная Пьером мысль о
спасительном единении людей близка авторской позиции, выраженной в символической форме в разных главах романа. Если же
мы вспомним о втором действии чеховской пьесы, то обнаружим
серьёзное различие: Пьер осознаёт грозящую России опасность и
чётко формулирует её, думая о будущем, а чеховские герои, слышащие «звук лопнувшей струны, замирающий, печальный», не
понимают его подлинного смысла (с лучшей стороны в этой ситуации выглядит Фирс, в сознании которого возникает ассоциация
из исторического прошлого, воспринимаемая апокалиптически, и
Аня, на глазах которой появляются слёзы, на что обращает внимание Раневская).
Но принципы моделирующей деятельности могут реализо-
вываться и на уроках, посвящённых нескольким произведениям,
так как на них работа с художественным материалом будет также подчинена постижению и группировке смыслов термина или
символического образа. Конечно же, в этом случае происходит существенная корректировка структуры учебного занятия, ни в коей
мере не влияющая на вектор деятельности школьников.
Так, Л. В. Шамрей утверждает, что «при повторении курса
литературы в 11—м классе можно осуществить его систематизацию, на образной основе закрепить материал в памяти, дополнить
содержание». «Идеей таких уроков стало выражение “К каким
порогам приведёт дорога?” (на примере модификации сюжета
“блудного сына” в русской литературе). При толковании идеи на
первый план выдвигается архетипический сюжет и его многочисленное варьирование не только в литературе, но и во всех видах
мирового искусства. В центре внимания учащихся движение (до-
18
рога, путь, судьба) и проблема нравственного выбора человека
(порог, испытание, требующее преодоления»1.
Круг произведений, вошедших в силовое поле обобщающей
деятельности школьников, чрезвычайно широк. Это и фрески Микеланджело «Страшный суд» и «Рождение человека», и картина
Рембрандта «Возвращение блудного сына», и такие произведения русской литературы, как «Повесть о Горе-Злосчастии», «Капитанская дочка» А. С. Пушкина, «Тарас Бульба» Н. В. Гоголя,
«Отцы и дети» И. С. Тургенева, «Блудный сын» В. Я. Брюсова и
Н. С. Гумилёва, «Стихи к сыну» М. И. Цветаевой, «Третий сын»
А. П. Платонова, «Дядя Ермолай» и «Калина красная» В. М. Шукшина, «Старший сын» А. В. Вампилова, «Притча о Правде и Лжи»
В. С. Высоцкого.
Учащиеся видят, что «в одних произведениях сохраняется сюжетная схема притчи, а в других она меняется или даже уходит
“вглубь”, но “ядро” остаётся, обретая новые оболочки. Различие в
таких случаях проецируют горизонтальные и вертикальные межтекстовые связи (диалоги различного типа: автор и герои, автор
и повествователь, диалог эпох, культур)». Подобная деятельность
школьников «даёт возможность постигать не только бытовой, но
и бытийный смысл духовного единства поколений. Притча напоминает также о необходимости прерванной связи между человеком и Богом, его внутреннего преображения». По мнению
учёного, «эффективность этого подхода не только в мощном развитии гибкости мышления, активизации воображения и эмоций,
но и в удивительном как для учеников, так и для учителя таинственном удовольствии от этого процесса. Эстетический характер
этого удовольствия связан с мощью фрактальных структур (лат.
fractus — изломанный), в основе которых лежит принцип подобия, похожести»2.
1
Образность как основа и принцип изучения художественной литературы: Монография / Под ред. Л. В. Шамрей и С. В. Тихоновой. —
Нижний Новгород, 2015. — С. 34.
2
Там же. — С. 39.
19
В пособии рассматриваются лишь такие обобщающие уроки
литературы, на которых реализуются принципы моделирующей
деятельности школьников.
3. Виды обобщающих уроков литературы
Первая классификация обобщающих уроков. Можно классифицировать обобщающие уроки, исходя из количественного
критерия.
Обобщающие уроки могут быть двух уровней. К первому
уровню относятся занятия, завершающие, как правило, изучение
произведения. Например, «Тема чести в романе А. С. Пушкина
“Капитанская дочка”», «Место эпилога в романе Ф. М. Достоевского “Преступление и наказание”», «Христианская тема в поэме
Н. А. Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”», «Романтический
герой В. В. Маяковского в поэме “Облако в штанах”», «Вопрос о
свободе человека в романе М. А. Булгакова “Мастер и Маргарита”», «Тема праведничества в рассказе А. И. Солженицына “Матрёнин двор”».
Обобщение второго уровня базируется на включении нескольких литературных произведений одного или разных авторов
в единую структуру. Оно организуется тогда, когда каждое из этих
произведений воспринимается школьниками как художественная
целостность, чему и способствовало обобщение первого уровня.
Но теперь необходимо подняться на более высокую ступень и на
основе сопоставительной деятельности выявить ту или иную закономерность, тенденцию, особенность, имеющую отношение к
литературному процессу.
В этом случае особое значение приобретает целенаправленная работа с термином (теоретико-литературным, эстетическим,
философским, этическим, социологическим) или символическим
образом. Деятельность такого рода, организованная на основе интерпретации нескольких произведений, становится более содержательной.
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]