Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогические основы речевой деятельности детей (в норме и патологии). Учебное пособие
.pdf
111
мены, когда звук в разных словах произносится по-разному;
смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит
определенные звуки верно, а в словах и предложениях их
взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные
слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов
(Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество
ошибок наблюдается при передаче звуковой наполняемости слов:
перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении
согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное
употребление многих лексических значений. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,
обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Неумение пользоваться способами словообразования создает
трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается
подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суф-
фиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета
названием целого предмета, нужное слово — другим, сходным по
значению.
В свободных высказываниях преобладают простые рас-
пространенные предложения, почти не употребляются сложные
конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании
числительных с существительными, прилагательных с существи-
тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок
наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и
приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание
изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;
наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,
выражающих значение числа и рода, понимание логикограмматических структур, выражающих причинно-следственные,
временные и пространственные отношения.
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех
компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального
обследования при выполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное
впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как
правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков
112
([р]-[рь]-[л]-[ль]-[иот], [щ]-[ч]-[ш], [тъ]-[ц]-[с]-[съ] и др.).
Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является
то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его
фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение
звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки
звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание
слогов, добавление звуков и слогов.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая
артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей
смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой
структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень
дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является
важным показателем еще не закончившегося процесса
фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера
обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой
стороны речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные
профессии, они испытывают большие трудности при диф-
ференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.
Образование слов с помощью суффиксов также вызывает
значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при
употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, существительных с суффиксами единичности,
прилагательных, образованных от существительных, прилагательных
с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и
физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко
справляются с подбором общеупотребительных антонимов,
указывающих на размер предмета (большой — маленький),
пространственную противоположность (далеко — близко),
оценочную характеристику (плохой — хороший). Трудности
проявляются в выражении антонимических отношений следующих
слов: бег — шаг, бежать — ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей
позволяет выявить ошибки в употреблении существительных
родительного и винительного падежей множественного числа.
Наблюдаются ошибки в употреблении сложных предлогов (в
зоопарке кормили лисов, собаков), в использовании некоторых
предлогов (выглянул из-за двери — «выглянул и двери», упал со
113
Периодизация
речевого
развития
Нормальный речевой онтогенез
Речевой
дизонтогенез
С.Н. Цейтлин
А.Н. Гвоздев
Р.Е. Левина
Доречевой
этап
Дословес-
ный этап (до
первых слов,
самостоятельно
продуцируемых ребенком)
Регуляр-
ные наблю-
дения
начались до
одного года
Сведения о
раннем речевом
развитии носят
отрывочный
несистематизи-
рованный
характер
стола — «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо
предлога между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях
отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции
предложений с придаточными: пропуски союзов: «мама
предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко); замена
союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок); инверсия:
«наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели
котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого
уровня является своеобразие их связной речи: в беседе, при
составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных
картинок констатируются нарушения логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях,
пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая
о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с
элементами творчества, они пользуются в основном простыми
малоинформативными предложениями, остаются трудности при
планировании своих высказываний и отборе соответствующих
языковых средств [2].
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации
творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты,
не вбирающие в себя значимые для наименования элементы
ситуации.
Таблица 4
Основные этапы развития детской речи в норме при дизонтогенезе
114
Этап
первичного
освоения
языка
Этап
однословных
высказываний
(до первых
двухкомпо-
нентных
высказываний)
«Одно-
словное
предложение»
1 год 3
месяца -1 год
8 месяцев
Первый
уровень речевого
развития
(аномального):
отмечается
«отсутствие
общеупотреби-
тельных средств
общения» в 5-6
лет
Этап
начальных
двухкомпонентных выс-
казываний (до
первых
трехкомпонентных)
«Предлож
ение из двух
слов-корней»
1 год 8
месяцев
Второй
уровень речевого
развития:
«начатки
фразовой речи»
Этап усвоения
основных
грамматическ
их правил в
языковой
системе
родного языка
Этап
элементарных
сложных
предложений.
Период раннего
речевого
развития
закончен: 3
года
Усвоение
грамматичес-
кой структуры
предложения 1
год 10
месяцев – 3
года. Звуковая
сторона речи
усвоена
Третий
уровень речевого
развития:
«обходная
фразовая речь с
проблемами
лексико-
грамматического
и фонетического
строя»
Этап усвоения
морфологи-
ческих,
фонетических
норм и
развития
связной речи
Переход-
ный этап «от
знания системы
языка к знанию
нормы»,
«детские
инновации»
Усвоение
ребенком
морфологической сис-
темы языка
3 года-6 лет
Таким образом, сравнительные данные, представленные в
таблице позволяют увидеть, что речевой дизонтогенез проявляется на
этапе первичного освоения языка и впоследствии откладывает
115
отпечаток на усвоение всех сторон речи: грамматической и
фонетической.
Вопросы для самоконтроля
1. Что входит в понятие «анатомо-физиологические механизмы
речи»?
2. Раскройте механизм голосообразования.
3. Какие причины речевых нарушений выделяют отечественные
ученые?
4. Назовите основные классификации нарушений речи.
5. Каковы особенности развития речевой деятельности у детей с
речевыми нарушениями?
Список литературы по разделу
1. Асанов, А. Ю. Основы генетики и наследственные
нарушения развития у детей: Учеб. пособие для студентов вузов:
{Учеб. пособие} / А. Ю. Асанов, Н. С. Демикова, С. А. Морозов ; Под
ред. А.Ю.Асанова. - М. : Акад., 2003. – 215 с.
2. Барсукова, Л. А. Логопедия для учителей, психологов,
родителей. - Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 320 с .
3. Бурыкина, М. Ю., Чухачева, Е. В. Введение в
логопедическую специальность: учеб. метод. Пособие. – Брянск.:
РИО БГУ, 2007. – 110 с.
4. Лурия, А Р. Основы нейропсихологии - М.: Академия-2006. –
259 с.
5. Мастюкова, Е. М., Московкина, А. Г. Основы генетики/ Е.М.
Мастюкова, А.Г.Московкина. - М.: Владос., 2005г. – 56 с.
6. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика. - М.: 1997. – 304 с.
7. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:
Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева,
Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец- М.:
Издательский центр Академия, 2002. - 200 с.
8. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И.
Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр
Академия, 2003. — 480 с.
116
9. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. – Изд. 10-е.-Ростов
н/Д.: Феникс, 2010. – 448 с.
10. Пятница, Т. В. Речевые нарушения у детей. Скорая
логопедическая помощь. –Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 540 с.
11. Солоухина-Башинская, Т. В., Пятница, Т. В. Справочник
дошкольного логопеда.-Изд. 2-е.-Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 480 с.
12. Хватцев, М. Е. Предупреждение и устранение недостатков
речи : пособие для логопедов, студентов пед. вузов и родителей / М.
Е. Хватцев. - СПб.: Дельта+: КАРО, 2004. - 266 с.
13. Цейтлин, С. Н., Погосян, В. А., Еливанова, М. А., Шапиро, Е.
И. Язык. Речь. Коммуникация: междисциплинарный словарь. –СПб,:
КАРО, 2006. – 128 с.
14. Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» /
Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина М.: Просвещение,
1989.—223 с.
Раздел 4. Изучение речевой деятельности у детей в норме
и патологии
4.1 Теоретические основы диагностики речевой
деятельности
В настоящее время диагностика стала важным компонентом
профессиональной деятельности педагога. Н.В.Кузьмина отмечает,
что «педагогическая деятельность по своей сущности также включает
элементы анализа (диагноза) и на этой основе прогнозирования более
успешной учебы и поведения». А.А. Реан подчеркивает, что
«проблема познания педагогом личности учащегося является
традиционно актуальной для практики». Стали классическими слова
К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех
его отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях».
Диагностика (от греческого – «диа» - прозрачный и «гнозис» -
знание) определяется как общий способ получения опережающей
информации об изучаемом объекте или процессе. Само понятие
«педагогическая диагностика» было предложено немецким ученым
Карлхайнцем Ингенкампом в 1968 г. Значение диагностики
117
аналогично значению правильного поставленного диагноза в
медицине. Если диагноз поставлен не верно, то обесцениваются
усилия врачей и сводятся к нулю шансы на выздоровление. Общий
смысл понятия “диагноз” сводится в этих науках к следующему:
всестороннее изучение организма человека (или
соответственно машин и других технических механизмов и
устройств);
определение отклонений, дефектов в жизнедеятельности
человека (или работе машин);
предсказание возможных отклонений в развитии организма
(режиме работы машин и механизмов); - разработка методов и
средств обнаружения и локализации дефектов.
Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом
воспитания, — необходимое условие педагогической культуры. Об
этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и
И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др.
«Сущность педагогической диагностики заключается в изучении
результативности учебно-воспитательного процесса в школе на
основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте
педагогического мастерства учителей», - пишет А.И. Кочетов [1].
Педагогическая диагностика, продолжает А.И. Кочетов,
призвана ответить на ряд вопросов:
что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и
воспитателей?
по каким параметрам и показателям изучать?
где и как использовать результаты получаемой информации о
качестве педагогической деятельности?
при каких условиях диагностика включается в целостный
учебно-воспитательный процесс?
каким образом научить учителей самоконтролю, а
учащихся – самопознанию?
Цель практической диагностики – получить ответ на
конкретный вопрос, выявить причину конкретного явления,
трудности в обучении и воспитании, определить особенности
развития и дать информацию об индивидуально – психологических
особенностях детей. При этом исследование причин отклонения
подчинено основной задаче – разработке программы коррекции
обнаруженного явления.
118
Диагностику в системе образования, исследователи определяют
как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами
считают:
1. контроль динамики психического развития детей;
2. коррекция развития с целью создания оптимальных
возможностей и условий развития для учащихся;
3. установление правильного направления развития учащихся;
4. сравнительный анализ развивающего эффекта различных
систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для
повышения их развивающих функций.
Следует отметить, что педагогическая диагностика обладает
рядом требований, которые непосредственно учитывались нами при
проведении констатирующего эксперимента:
1) своевременное выявление детей с недостаточным (низким
или среднем) уровнем сформированности изучаемого явления,
2) ориентация на зону ближайшего развития ребенка,
3) сбор информации не должен быть трудоемким, а поэтому
количество отслеживаемых признаков должно быть ограниченным,
4) прогнозирование пути и характера дальнейшего развития
каждого ребенка,
5) определение оптимального педагогического маршрута
ребенка,
6) учет индивидуальных особенностей поведения и
деятельности детей.
Л.С Выготский утверждал, что в основу всех исследований
должно лечь целостное изучение личности ребенка в ее
взаимодействии с окружающей средой.
Современная диагностика опирается на ряд принципов:
1. единства сознания и деятельности: сознание и психика
формируются в деятельности, деятельность регулируется сознанием;
2. единства диагностики и коррекции: диагностика стоит вначале
коррекционной работы, сопровождает ее и завершает. Д.Б. Эльконин
говорил: контроль за процессами развития должен быть особенно
тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в
развитии началось как можно раньше;
3. комплексного изучения ребенка: всестороннее обследование и
оценка особенностей развития ребенка;
4. динамического изучения ребенка: важно не только определить
уровень сегодняшнего развития, но и зоны ближайшего развития;
119
5. качественно-количественного подхода: учитывать не только
конечный результат, но и сам процесс его выполнения;
6. не нанесения ущерба испытуемому: ни процесс, ни результат
не должен нанести вред [2].
Диагностирование как процесс практической деятельности
состоит из следующих этапов:
1. выделение психологической проблемы: запрос преобразуется в
проблему, т.е ответить на вопрос: «Что происходит? Что не так? Чем
это вызвано? Что будет дальше?». Проблема формулируется на
основании изучения всей информации об ученике с установлением
причинно-следственной связи. Причинное описание событий
позволяет рассматривать данный момент жизни как единое связанное
движущееся целое.
2. выбор метода исследования: Методы должны быть
направлены не на жесткий отбор, селекцию (разграничение по
группам) учащихся, а на то, чтобы выявить причины отдельных
нарушений или недостатков и с помощью коррекции содействовать
развитию. В большинстве случаев психолог должен получить
быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда
необходимость в методиках не связанных с громоздкой процедурой
обработки и позволяющих осуществить экспресс – диагностику.
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что диагностические методы должны быть
эффективными и пригодными к скоростному массовому применению.
Успех во многом зависит от умения подбирать и сочетать методики,
которые должны точно соответствовать поставленным задачам.
Используются: наблюдение, эксперимент, беседа, изучение
продуктов деятельности, тестирование (осторожно необходимо
относиться к стандартизированным методам, т.к. они не могут
осветить индивидуальную личность как уникальную),
социометрические методы.
3. интерпретация данных: (от лат. – толкование, разъяснение,
раскрытие смысла). Интерпретирование предполагает сравнение
полученной информации с теоретической моделью (с показателями
нормы) и с эмпирическими повседневными наблюдениями за
ребенком. В процессе интерпретации составляются заключения,
устанавливаются причинно-следственные закономерности, строится
прогноз развития. Интерпретация данных обязательно должна
завершаться конкретными рекомендациями, программой коррекции.
120
Важным условием правильной организации логопедической
коррекционной работы по нашему мнению является своевременное и
тщательно проведенное диагностическое обследование ребенка. Цель
обследования — определение возможных механизмов расстройства,
выявление структуры дефекта, характера и степени выраженности
нарушений составляющих ее компонентов. В процессе обследования
обязательно следует учитывать не только то, чем ребенок пока не
владеет, но и имеющиеся у него возможности. Анализ результатов
обследования позволяет логопеду определить индивидуальную
педагогическую стратегию в коррекционной работе, ее отправные
моменты, ведущие и сопровождающие направления.
Психодиагностический метод конкретизируется в 3 основных
диагностических подходах:
1. Объективный – диагностика осуществляется на основе
успешности (результативности) и способа выполнения деятельности.
Данный подход привел к образованию таких типов методик как
тесты.
2. Субъективый подход – диагностика осуществляется на основе
сведений сообщаемых о себе, самоописания особенностей личности,
поведения в тех или иных ситуациях. Данный подход представлен
различными опросниками, анкетами…
3. Проективный подход – диагностика осуществляется на основе
анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным
безличным материалом, становящийся в силу его неизвестной
неопределенности объектом проекции.
Диагностика должна строится с учетом ведущей модальности
ребенка — канала наиболее полноценного восприятия и переработки
информации. Сообразно современным тенденциям в психологии и
педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего
воздействия невозможна без таких знаний. Преобладание какой-либо
модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) должно
учитываться при организации взаимоотношений с ребенком, в
способе подачи информации на занятии или уроке [1].
4.2 Диагностика речевых нарушений у детей в раннем возрасте
Пластичность нервной системы у ребенка не беспредельна и с
возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике,
профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]