Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проектная и исследовательская деятельность школьников по биологии и химии. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
стороны, и понимание взаимозависимости друг от друга в жизни, учебе
и труде, с другой стороны. Классы заменялись группами, которые формировались по возрасту. Ученики старших групп выступали помощниками
для младших школьников. Обучение строилось на индивидуальном продвижении ученика с возможностью перехода из одной группы в другую,
выполнении индивидуальных и групповых проектов
и заданий, сочетании самостоятельной работы и взаимопомощи в группе. Урок заменялся
самостоятельной работой школьников. Они выполняли задания-проекты,
результатом которых становились экспозиции, модели, учебные игры
и т.д. Каждую неделю в школе подводились итоги, отчетные выставки
и различные общешкольные собрания [19].
Другой представитель зарубежной модели проектного обучения Селестен Френе – сельский учитель из местечка Ване (Франция), организатор
и руководитель экспериментальной начальной школы. Концептуальным
в учебно-воспитательном процессе С. Френе считал приоритет отношений между ребенком и ценностями в его сознании. В соответствии с этим
обучение является естественным процессом, выстроенным согласно цикличности развития человека, поэтому в обучении должны быть учтены
и возраст детей, и их индивидуальные особенности, общественно значимые достижения, базирующиеся на уважении личности ребенка и взрослого. Кроме того, важным на всех этапах процесса обучения является общественно-полезный труд. Большое значение для воспитания и развития
ответственности и самостоятельности школьников имеет школьное самоуправление как способ целенаправленного побуждения эмоциональной
и интеллектуальной активности детей.
В школе С. Френе все ориентировано на ученика – физический и умственный труд, какие предметы изучать, чем заниматься – все определяется индивидуально, исходя из потребностей ребенка. Яркой особенностью
системы обучения по Френе является отказ от традиционного «объяснения
учителя» и формирования знаний в готовом виде. Вместо этого ученики
решают учебные проблемы, экспериментируют, анализируют, сравнивают.
В такой школе не задают привычного домашнего задания, но школьники
21
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
решают различные проблемы, поиск ответов на которые можно найти дома,
на улице, в библиотеке и др. Вместо привычной системы уроков по расписанию здесь практикуется работа в учебных лабораториях, на природе,
посещение экскурсионных объектов и т.п. Вместо традиционных учебных
программ применяются групповые и индивидуальные планы, выстроенные совместно со школьниками
и с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Вместо традиционных отметок происходит оценка
достижений обучающихся как педагогами, так и одноклассниками. Никто
из учеников не допускает ошибок – бывают недоразумения, разбираться
в которых необходимо общими усилиями. Учебный процесс осуществлялся на основе сотрудничества и сотворчества учеников и педагогов. Поэтому традиционный классный коллектив в школе С. Френе был заменен новым образованием – детско-взрослой общностью [138].
В качестве образовательной технологии в школе С. Френе использовался метод проектов. Ученики сами определяли темы проектов, причем
уровень сложности работы не регламентировался. Педагог мог вмешаться в выбор тем только в том случае, если работа над проектом угрожала
здоровью учеников или ущемляла их интересы. В процессе работы ученик мог взять на себя функции учителя для других участников проектной
деятельности.
В школе С. Френе существовал культ информации, труда и здоровья.
Считалось важным владеть не только самой информацией, но и способами ее получения. Были предусмотрены различные виды практических
работ, например работа в саду и мастерских. Забота о здоровье учеников предполагала регулярные физические упражнения, вегетарианство
и народную медицину. При реализации замысла С. Френе на практике
получили воплощение прогрессивные педагогические идеи, связанные
с самостоятельностью учеников в учебной работе, которыми и сегодня
пользуются французские учителя.
В зарубежной педагогике проектное обучение и по сей день активно развивается. Примером тому может служить возникновение в 1972 г.
по инициативе американских педагогов О. Домброу, Ф. Кури, Р. Сафран
22
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
«Школы без стен», в которой получила развитие так называемая «технология продуктивного образования» (productive learning). Продуктивное
образование – это личностно ориентированная педагогическая технология. Обучение выстраивается на основе индивидуальных образовательных маршрутов, составляемых учениками совместно с педагогом (тьютором). Индивидуальный образовательный маршрут представляет собой
последовательность учебных (и производственных) модулей, прохождение которых
обеспечивает как общеобразовательную подготовку, так
и профессиональную. Индивидуализация учебного процесса здесь обеспечивает каждому ученику высокий образовательный уровень и социализацию с учетом его склонностей и особенностей развития. При этом
педагог-тьютор помогает ученикам в выборе академических занятий
и площадок для обучения и стажировки, следит за успехами, организует
обсуждение результатов. Он также влияет на профессиональный выбор
ученика после окончания школы. В Европе проводниками идеи продуктивного образования стали немецкие педагоги Й. Шнайдер и И. Бём.
Выделим важнейшие аспекты технологии продуктивного образования. В его основе лежит самостоятельная творческая деятельность
школьников. Это прежде всего активное их участие в проектной работе,
результатом которой является образовательный продукт – материальный,
интеллектуальный или духовный. Погружение учеников в проектную
деятельность, в том числе и исследовательского характера, обеспечивает эффективность в достижении общей цели школьного образования –
развития обучающегося. Немаловажным является также и то, что продуктивное образование – это процесс совместной деятельности ученика
и педагога-тьютора на практике, выступающих в образовательном процессе в отношениях сотрудничества и сотворчества.
Продуктивное образование в США в настоящее время (в форме
продуктивных школ Coalition of Essetial Schools, или сокращенно CES)
решает задачу создания условий психолого-педагогической поддержки
инициативы обучающихся. В основе учебы каждого школьника лежит его
практическая деятельность, т.е. обучение построено на основе решения
23
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
практических задач. Учебный процесс здесь не столько обучение, сколько работа над конкретным проектом, часть которой является совместным (ученик – группа учеников – учитель) исследованием. Проект –
это ключевой элемент образовательной системы, построенной в форме
продуктивного обучения. Важнейшее педагогическое действие в этом
обучении – рефлексия. Обсуждению (групповому и индивидуальному
с преподавателем) подлежит любой образовательный
продукт, созданный
в процессе выполнения проекта конкретным учеником.
Обучение в школах CES строится на основе учета интересов и особен-
ностей школьников. Каждый ученик имеет возможность выбирать классы, учебные курсы, тематику проекта, содержание, формы собственной
учебно-познавательной деятельности. Следствием этого является повышение внутренней мотивации учебной деятельности. Изменяется и роль
учителя в учебном процессе: здесь педагог не предметник, а консультантнаставник, помощник в организации познавательной учебной деятельности с содержанием учебного материала. Его задача – готовить школьников
к решению прикладных задач, а отметка перестает выполнять традиционную функцию поощрения-наказания школьников. Отметка становится
многофакторным социальным процессом, сопровождающим работу учеников над проектами.
1.2. История появления проектного обучения
школьников в России
В России проектное обучение школьников зародилось одновременно
с разработками американских педагогов. Изначально они оказались связанными с именем Петра Федоровича Каптерева – основоположника отечественной педагогической психологии, который являлся активным пропагандистом эвристического обучения. По мнению П.Ф. Каптерева, школа
должна обеспечить воспитание у школьников характера и формирование
мировоззрения, что происходит только в результате развития умственной
самодеятельности, приучения учеников к умственному труду. Этого мож-
24
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
но достигнуть только эвристическими методами обучения на основе глубокого понимания детской психологии. Школа должна уделять особенное
внимание способным ученикам, обеспечивать их образовательные потребности, форсировать самообразовательные умения. Основной принцип педагогики по Каптереву – индивидуализация воспитания и обучения. Общее
образование – это развитие личности ученика через изучение им учебных
предметов на основе
сложного сочетания и взаимодействия биологического и социального, индивидуального и общественного. При таком подходе ученики под руководством учителя сами открывают для себя новые
знания, даже в том случае, если они (знания) уже давно и хорошо знакомы человечеству. Проектное обучение П.Ф. Каптерев считал гимнастикой
для ума и способом развития мышления [70].
В 1905 г. другой отечественный педагог – Станислав Теофилович
Шацкий – вместе с архитектором Александром Устиновичем Зеленко
начали активно использовать проектное обучение в отечественной
системе школьного образования. Они создали первые в России детские
клубы и детский сад (в Бутырской слободе и Марьиной роще детские
клубы и детский сад назывались « Дневной приют для приходящих детей»)
и летний лагерь-коммуну в Щелкове, в работе которых были реализованы
элементы проектной технологии обучения. Главной целью таких детских
клубов, садов и лагерей было создание условий для образования детей
и молодежи из малообеспеченной и малокультурной среды, лишенных
возможности получить полноценное школьное образование, поэтому
здесь, так же как и в американской школе того времени, реализовывались
в основном идеи трудового воспитания и обучения в процессе разработки
индивидуальных практических заданий [70].
Основой жизни в коммуне был физический труд, свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклейимпровизаций, занятиям музыкой и пением. Необычным явлением
для педагогической практики того времени стали новые отношения
межу педагогами и детьми, которые понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. В основу функционирования
25
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
учебно-воспитательного учреждения были положены принципы свободного выбора детьми образовательных направлений с учетом индивидуальных особенностей и личностных образовательных предпочтений,
самодеятельности и самоуправления. Таким образом, акцент делался
на создании условий для развития индивидуальности воспитанников.
Трудовые занятия служили источником знаний о природе, производстве
и способствовали формированию и развитию трудовых навыков.
После
Великой октябрьской социалистической революции 1917 г.
обучение школьников в процессе трудовой деятельности нашло благодатную почву. Декларация о единой трудовой школе (1918), Программы
Государственного Ученого совета (ГУС) в своей основе имели идею проектного обучения. Добрался до России и Дальтон-план. Развитие этих образовательных практик в российском образовании в это время принимает
форму комплексного метода, метода жизненных заданий, метода исканий
и т.п. Однако любая из упомянутых образовательных технологий была
продолжением нескольких «американских методов», в частности Дальтон-плана.
С.Т. Шацкий организовал школу нового типа – Опытную станцию
по народному образованию. Она объединяла детские сады, школы, учреждения для организации дополнительного образования и досуга детей, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и внедрялись в практику новые формы и методы обучения. Первая
опытная станция НКП РСФСР состояла из двух отделений: Московского
(трудовая школа, детский сад, педагогическая выставка, отдел педагогических материалов, педагогическая библиотека, педагогический техникум) и Калужского (школа-колония «Бодрая жизнь», 15 школ 1-й и 2-й
ступени, 5 детских садов, 4 дошкольные летние площадки, музей, педагогическая выставка, несколько библиотек). В этой системе была организована практическая полезная деятельность учеников, предусматривающая
и профориентацию. Главным организатором и руководителем этих работ
выступал Институт методов школьной работы, выпускавший периодическое издание – журнал «На пути к методу проектов».
26
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Основная идея, реализуемая С.Т. Шацким, – идея «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде – заключалась в том,
что основным в детской жизни является учение, физический труд, игры,
искусства, умственная и социальная деятельность, и все это должно основываться на интересах ребенка и быть во благо ребенку. С.Т. Шацкий
писал: «Если дети что-либо думают, желают, мечтают, то надо сделать
так, чтобы многое, находящееся внутри их, вылилось наружу, вошло в их
текущую жизнь. Нужно помочь им: ведь им некуда уйти, нечем защититься, потому что взрослые присвоили себе одни, без всяких оснований,
право знать, что именно нужно ребенку, и такое же право не считаться
с тем, что хочет ребенок» [149, с. 114].
Немаловажным следует считать и тот факт, что работа «Станции»
осуществлялась под девизом: «Жизнь должна быть деятельной». Среди
воспитанников «Станции» велась самая разнообразная деятельность:
они участвовали в электрификации и радиофикации сел, домов, ставили
агрономические опыты, участвовали в субботниках. Функционирование
«Станции» основывалось на самоуправлении, одной из задач которого
стало воспитание у школьников организаторских способностей. С.Т. Шацкий считал, что школу всегда должен интересовать накопленный детьми
жизненный опыт. Он позволяет правильно организовать и учебный процесс, связанный с приобретением ребенком новых знаний, и осознанный
детьми физический труд, и занятия искусством. При этом очень важно,
чтобы знания сопровождались выработкой умения работать. Не в подготовке детей к будущей жизни, а в создании условий, способствующих
развитию всех сил детского организма, видел С.Т. Шацкий задачу педагога, которая являлась центральной для школьного образования.
С.Т. Шацкий с большим уважением и интересом относился к идеям
Дж. Дьюи, подхватил и творчески развивал в отечественном школьном
образовании метод проектов. Сам Дж. Дьюи, посетив «Станцию», пришел в восторг от работы советского педагога и писал: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с ней. Я имел счастье
ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая
27
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, – это одно из самых интересных педагогических новшеств, которые
я знаю» [70, с. 182]. Через всю педагогическую деятельность С.Т. Шацкого красной нитью проходит идея детского труда. Труд, игра, искусство –
три элемента детской жизни – неотделимы друг от друга и являются обязательным условием
социализации и развития личности ребенка.
В начале 1923 г. книга Э. Дьюи, дочери Дж. Дьюи, «Дальтоновский
лабораторный план» была впервые переведена на русский язык. Следующий год можно назвать годом попытки реализовать идеи Дальтон-плана в отечественном школьном образовании. Проектное обучение получило развитие в работах видных советских педагогов П.П. Блонского,
А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, В.Н. Шульгина и др. Так,
В.Н. Шульгин называл проектное обучение интегрированной формой,
обеспечивающей через применение новых форм организации обучения новое качество образовательной системы. В работах Н.К. Крупской,
Е.Г. Кагарова проектная деятельность характеризовалась как метод, обеспечивающий на основе учета индивидуальных особенностей учеников
деятельностный подход к организации школьного образования, реализацию принципа сотворчества учеников и педагогов, обеспечения тем самым субъектной позиции ребенка в образовательном процессе. Однако,
в отличие от американской школы, в советской школе трудовая деятельность школьников всегда имела общественно-полезный характер и идеологическую направленность. Постепенно вопросам идеологии в школьном образовании стало уделяться все больше внимания, что в конечном
счете привело к уменьшению предметно-содержательной составляющей
проектной деятельности и в целом отрицательно отразилось на качестве
приобретаемых учениками знаний, умений и навыков.
В 1920-е гг. в России как развитие проектного обучения появился бригадно-лабораторный метод. Он был основан на работе учеников в бригадах и самостоятельном выполнении учебно-лабораторных заданий. Бригадой называли часть класса, группу, состоящую из нескольких человек.
Бригады могли формироваться по разным принципам: смешанные бри-
28
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
гады (в одну бригаду назначались как хорошо, так и плохо успевающие
ученики), по успеваемости («отличники» в одну бригаду, «хорошисты»
во вторую, «троечники» в третью), по месту жительства (ученики, живущие рядом, объединялись в бригады) и др. В основу бригадного обучения
было заложено понимание социализации личности как результата формирования опыта деятельности
, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества и простого общения всех членов бригады в учебном процессе между собой и с педагогом. Развивающими считались
только коллективные формы работы. Содержание образования формировалось путем решения практических проблем – комплексов-проектов.
Показательна тематика предлагаемых комплексов-проектов: «Поможем
нашему колхозу выполнить Промфинплан», «Весенние работы на селе»,
«Труд рабочих нашего завода» и т.п.
Фактически бригадно-лабораторный метод можно считать разновидностью Дальтон-плана. Однако в отечественной школе реализация Дальтон-плана имела свои особенности. Так, образовательный процесс организовывался в полном соответствии с содержанием одного учебного
предмета. Здесь выделялись три блока. Введение, где обучающиеся знакомятся с ключевыми понятиями темы и основными учебными проблемами (познавательными задачами). Основная часть представляет собой
индивидуальную или групповую самостоятельную работу учеников, направленную на решение познавательной задачи (проблемы). И, наконец,
этап рефлексии – это подведение итогов работы, анализ и установление
уровня освоения содержания темы. Каждая часть реализовывалась своими адекватными поставленным целям методами.
При использовании бригадно-лабораторного метода на общих занятиях осуществлялось обсуждение заданий в группах (бригадах), планирование работы, установление сроков выполнения. После чего каждая бригада занималась самостоятельным выполнением задания, за которое лидер
бригады (бригадир) отчитывался перед учителем. Основным методом
проверки знаний был зачет. Зачеты сдавались не поодиночке, а бригадой.
На вопросы преподавателя должен был ответить хотя бы один человек
29
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
из бригады. В случае положительного ответа зачет с оценкой выставлялся
каждому в бригаде. Таким образом, индивидуальный учет успеваемости
школьников отсутствовал.
Педагог не только выполнял функцию организатора процесса обучения, но и оценивал работоспособность учеников, их познавательные возможности. Это позволяло применять индивидуальный подход в обучении.
По итогам работы учитель мог корректировать
программу и управлять
обучением.
Советских педагогов того времени проектное обучение привлекало
прежде всего тем, что позволяло непосредственно включать обучающихся
в окружающую жизнь. Надо сказать, что в советской школе в этот период
похожие методики возникли бы и независимо от знакомства педагогов
с американским опытом, однако теоретические основы проектного
обучения, их разработанность и обоснованность в значительной мере
облегчили задачу.
Говоря о достоинствах бригадно-лабораторного метода, основанного
в значительной мере на идеях проектного обучения, педагоги того времени отмечали многие его положительные стороны. Например, главным
плюсом бригадно-лабораторного метода обучения являлась приверженность принципу сотрудничества в деятельности, с одной стороны, и всесторонний учет индивидуальных особенностей обучающихся, с другой.
Это обеспечивало развитие прежде всего учебной мотивации и познавательной активности школьников. Также этому способствовала взаимосвязь теоретических и практических научных знаний, которая формировала умение применять теорию на практике. Организация коллективного
обсуждения учебных проблем, способа и результата их решения развивала у школьников коммуникативные навыки, творчество, самостоятельность и самодеятельность их личности.
Методика бригадно-лабораторного метода обучения была ориентирована на воспитание практических работников, чья деятельность была
бы полезной обществу. Однако она не лишена недостатков, среди которых очевидным является невозможность изолировать группы, находящи-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]