Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Проектная и исследовательская деятельность школьников по биологии и химии. Монография
.pdf
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
нее также лежал личностный познавательный опыт ребенка, его собственный интеллектуальный поиск и преодоление трудностей. Основная
задача метода проектов – стимулировать интерес школьников к определенным проблемам, в процессе решения которых происходит овладение
определенной суммой знаний, а через реализацию проекта показать целесообразность получения знаний и область их применения.
У. Килпатрик
отвергал традиционную школу, основанную на передаче школьникам готовых знаний. Он был противником и классно-урочной
системы, отрицал планирование образовательного процесса. У. Килпатрик считал невозможным при использовании метода проектов применение составленной заранее учебной программы, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать программу учебных
действий» [62, c. 24]. Содержание обучения должно рождаться только
в процессе реализации серии проектов, тематику которых подсказывает
окружающая действительность. У. Килпатрик так определял программу
школы, работающую по методу проектов: «Программа есть ряд опытов,
связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные
от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других
опытов» [Там же, c. 24].
Главная идея метода проектов по У. Килпатрику заключается в том,
что продуктивной и эффективной будет такая учебная деятельность, которая выбрана и свободно выстраивается самим обучающимся вне рамок
учебного предмета. Проектом здесь является любая учебно-познавательная деятельность, выполненная обучающимися с высокой степенью самостоятельности. Это может быть постановка пьесы в школьном театре,
обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, т.е. все
то, что построено на сиюминутном интересе ученика. У. Килпатрик отстаивал также тезис о том, что школа должна готовить учеников к реальной
жизни, к столкновению с еще неизвестными проблемами будущего. Таким образом, он противопоставлял школу, ориентированную на традиционные учебные предметы, не обладающие, по мнению У. Килпатрика, инструментарием, способным развить в школьниках умения противостоять
11
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
жизненным трудностям, школе, призванной вооружить ребенка методами
решения проблем, поиска, исследования. У. Килпатрик считал, что ученики должны самостоятельно не только экспериментировать, но и ставить
для себя экспериментаторские задания: «...пусть они измышляют и строят
“проекты”, пусть самостоятельно добиваются их осуществления» [56, c. 24].
При этом роль педагога сводится к распределению, организации деятельности,
что же касается инициативы, самих исследовательских заданий,
то они должны исходить непосредственно от учеников. У. Килпатрик различал четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле, включая
развлечение), проект решения проблемы (или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут быть сопутствующими и в созидательном
проекте), проект-упражнение. Изучение конкретных примеров обучения
на основе проектной деятельности школьников того периода позволяет понять сегодняшние возможности и направления поиска в реализации проектной деятельности в общем образовании.
Ярким примером обучения на основе метода проектов является эксперимент в одной из сельских школ штата Миссури (США), проведенный
профессором Э. Коллингсом в 1917–1922 гг. Его автор отмечал, что стремление добиться цели в познании нового, а также испытать определенные
когнитивные переживания и является особенно привлекательным в проектировании, где главное – это самостоятельная деятельность детей [58].
По мнению Э. Коллингса, первое, что должна сделать школа – это
оказать помощь ученику в выборе ориентиров ( т.е. определить направление
деятельности), а также помочь в решении вопросов, с которыми ему
пришлось бы столкнуться в процессе осуществления этой деятельности.
Основу выбора составляли как природные особенности ученика, так и задачи его обучения. Конечно, первоочередное внимание уделялось видам
деятельности, эффективным для формирования знаний и умений. Таким
образом, программа обучения в школе Э. Коллингса была системой
взаимосвязанных исследований, которые школьники выполняли
преимущественно самостоятельно, по различным темам. Содержание обу-
12
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
чения ученик также выбирал сам, основываясь на личном повседневном
опыте. Задачей учителя становилось лишь помогать осуществлять
запланированную деятельность, создавать стимул к получению знаний
через самостоятельную работу. В деятельности этой экспериментальной
школы все интересы школьников находили отражение в разнообразных
проектах, которые Э. Коллингс предлагал разделять на несколько групп.
1. Экскурсионные проекты (еxcursion projects).
К этому типу проектов относят, например, следующие: «Чем отличается сосна от кедра?»; «Как консервируют томаты на консервной фабрике?»;
«Как в дом мистера Вассермана поступает свет, вода и тепло?»; «Как происходит оборот денег в банке?»; «Как печатают газету “Джоплинский курьер”?»; «Как распиливают лесоматериалы?»; «Как метеорологические
станции предсказывают погоду?». Ярким примером является также проект
«Исследование причин заболевания тифом в семье Смит». Иллюстративным материалом для него послужил тот факт, что дом мистера Смита мог
способствовать заболеванию членов его семьи, в то время как дом мистера
Вассермана отвечал всем требованиям санитарии. Исследовались причины
заболевания, например школьники выясняли, много ли во дворе было мух –
переносчиков возбудителей заболевания, были ли приняты предупредительные меры, достаточно ли чистая вода и молоко, есть ли поблизости открытые ямы с мусором и т.д. Отработка материалов для проекта осуществлялась
путем изучения книг и справочников по этому вопросу. Во время проекта
также обсуждались выполнения возможные способы борьбы с мухами. Итогом проекта стал доклад о способах устранения причин болезни.
2. Конструктивные проекты (hand projects).
Проекты этого типа были направлены на выражение замыслов и идей
в конкретной материализованной форме, например: «Изготовление стульев для библиотеки»; «Исследование составляющих молока»; «Устройство и обработка школьного огорода»; «Устройство клумбы в школьном
саду»; «Ремонт обуви для учеников»; «Пошив костюмов для представлений». Так, при выполнении проекта «Изготовление гладильной доски» иллюстративным материалом стали рисунки, показывающие конструкцию
13
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
гладильной доски. Отработка действий по проекту происходила путем
сбора материалов, составления сметы и расчетов, изготовления доски
из различных материалов. Проект «Приготовление какао для школьного
завтрака» в качестве иллюстративного материала содержал изображение
дерева какао. Отработка действий осуществлялась путем изучения различных справочников, книг о производстве какао, а итогом стало приготовление какао
, мытье посуды.
3. Игровые проекты (рlay projects).
Эти проекты связаны с созданием сценариев различных мероприятий,
например: «Праздник пасхи», «Праздник мороженного», «Игра в магазин», «Игра в сыщиков» и т.п. Кроме событийных тем для игровых проектов иногда выбирались темы фантазийные, например: «Прогресс в жизни
фермера»; «Школа будущего и современная школа»; «Организация музыкально-вокальной вечеринки».
4. Проекты-рассказы (story projects).
К этому типу проектов относят рассказы детей о различных историях,
пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением
содержания. Э. Коллингс разделял такие проекты на несколько групп:
а) устные; б) песенные; в) музыкальные; г) картинные.
Эксперимент под руководством Э. Коллингса убедительно показал,
что школьники способны как ставить для себя цели, так и достигать
их. Сравнение результатов учеников экспериментальной школы по чтению, письму, арифметике, географии, а также их отношение к школе
и образованию, поведение вне школы с результатами школьников, которые обучались в обычных школах, оказались в пользу участников эксперимента.
Второй пример применения метода проектов можно отнести к его реализации в городских школах. Здесь основная масса ученических проектов осуществлялась в рамках одного или нескольких учебных предметов, но также отталкивалась от интересов детей. Это далеко не всегда
«дела», очень часто реализуются так называемые «мнимые дела». К ним
можно отнести различного рода игры, в том числе и деловые, имити-
14
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
рующие реальные жизненные ситуации. Это могли быть литературные
произведения (сочинения, рассказы, стихотворения), географические
«путешествия» (туристические тропы). При этом стоит подчеркнуть,
что для вовлечения школьников в проектную деятельность, формирования положительной мотивации к ней, повышения личностной заинтересованности большое внимание уделялось привлечению «живого материала». Кроме того, огромное внимание уделялось организации
совместной
деятельности участников проекта на основе взаимопомощи и продуктивного сотрудничества, что обеспечивало в конечном счете формирование
коммуникативных умений учеников.
Интерес к методу проектов в США породил различные педагогические технологии, реализующие идеи проектного обучения, различающиеся по целям и формам. К ним можно отнести Дальтон-план (система
обучения Х. Паркхёрст), Виннетка-план (К. Уошберн), Школа им. Линкольна при Колумбийском университете и др.
Одна из таких педагогических технологий – «Лабораторная система обучения» (вместо классов предметные лаборатории и мастерские) –
была разработана Хелен Паркхёрст в 1919–1920 гг. в школе для мальчиков-инвалидов г. Дальтона, штат Массачусетс (США). Предметные
лаборатории – это результат поиска решения какой-либо проблемы в результате работы одного учителя с классом из 40–50 человек. Будучи учителем, Х. Паркхёрст одновременно обучала 40 учеников. Она разделила
их на восемь групп. Необходимо было организовать самостоятельную работу семи групп учеников, в то время когда сам учитель работал с восьмой группой. «Дать каждому ребенку какое-нибудь дело, – говорила
Х. Паркхёрст, – пока я освобожусь и посмотрю, что он делает. …Для
успеха моего плана пришлось привлечь старших учеников в качестве помощников…» [112, с. 76].
Таким образом, классная комната преобразовывалась под одновременную работу 7–8 групп учеников с разными заданиями. Впоследствии,
познакомившись с идеями М. Монтессори и став ее последовательницей,
Х. Паркхёрст приводит обоснование своей системы обучения на основе
15
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
идей М. Монтессори. Так, Х. Паркхёрст выдвинула основной идеей свободу для ребенка при выполнении любого задания. Предоставленная ученику свобода сохраняла детскую энергию и желание выполнить задание,
ведущее к получению результата. Целью обучения являлась организация
индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей
каждого ученика. В основе обучения лежит самостоятельная учебно
-познавательная деятельность учеников, которую организует и контролирует
учитель, при необходимости учитель же осуществляет индивидуальные
консультации.
После 1920 г., когда система обучения Х. Паркхёрст получила название Дальтон-план, идея проектного обучения проникает в Англию. Целый
ряд как Лондонских, так и провинциальных школ претворяют в жизнь новую педагогическую идею. Сущность Дальтон-плана сама Х. Паркхёрст
определяла так: «Практически лабораторный план – это метод педагогической реорганизации для применения двух активностей – того, чему
учитель учит, а ребенок учится. При разумном применении плана создаются условия, которые дают возможность педагогу учить, а учащемуся
учиться» [112, с. 24].
Техника Дальтон-плана проста. Весь школьный курс разбивается
по временным отрезкам. В начале учебного года ученики получают индивидуальное (или групповое) задание. Выполнение задания осуществляется в течение определенного учебного периода, план расписан заранее
по неделям, дням и даже часам. Обучающиеся получают план, в котором
указаны сроки выполнения задания, формы и сроки отчетов о выполнении. Кроме того, учитель подбирает необходимую литературу и разрабатывает инструкцию для выполнения задания. Время и темп выполнения
задания обучающиеся выбирают сами. Центральным местом проведения занятий вместо классной комнаты становится лаборатория или мастерская, где каждый ученик может работать над своим заданием. Каждый предмет имеет свою комнату. Здесь сосредотачивается вся учебная
и справочная литература, необходимое оборудование, обеспечивающее
ученикам работу над заданием. Здесь ученик может находиться столько
16
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
времени, сколько хочет или сколько ему необходимо. В любой момент
он может прекратить работу в одной лаборатории и перейти в другую.
В лаборатории могут одновременно находиться ученики разных групп
и возрастов, поэтому старшие имеют возможность помогать младшим,
а ученики, работающие над похожими заданиями, могут объединять свои
усилия. В лаборатории присутствует также
и педагог, который осуществляет консультацию обучающихся и может дать совет в случае возникновения затруднений. Работа ученика, таким образом, является работой
по индивидуальному плану со специально разработанными индивидуальными заданиями.
Именно через систему заданий реализуется содержание обучения.
Задание для учеников представляет собой развернутую в дидактическом плане проблему, а также систему дифференцированных по уровню
трудности вопросов, на которые ученику нужно найти ответы. Задания
должны быть творческими, они могут носить исследовательский характер и требовать постановки эксперимента или разработки проекта. Задания могут формулироваться в рамках учебной программы или выходить
за них. Выполнение задания проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, однако отметки за задания не ставятся, а лишь констатируется факт выполнения каждого задания учеником.
К заданиям предъявляется ряд требований. Они должны:
• охватывать достаточный объем учебного материала;
• иметь разный уровень сложности;
• четко формулировать цель, а значит, и результат выполнения
задания;
• быть понятными и интересными ученику;
• быть рассчитанными на возможность ученика самостоятельно спра-
виться с заданием, для этого даются указания, литература, сроки выполнения;
• иметь различные формы их выполнения, а также возможность сотрудничества учеников с другими участниками образовательного
процесса;
17
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
• предусматривать возможность самоконтроля и внешнего контроля
(например, выступление в группе и др.);
• объяснять ученику, когда и к кому можно обращаться за помощью;
• предполагать предварительное и последующее обсуждение.
После того как ученики проработали все задания или часть их, когда
они добыли достаточное количество фактов, провели наблюдения, выполнили
эксперимент, организуется общая дискуссия, на которой наиболее
трудные или значимые вопросы выносятся на всеобщее обсуждение. Цель
таких ученических «конференций» – проверить правильность выполнения
заданий, оценить формируемый опыт, скорректировать при необходимости
выводы и умозаключения, наметить планы дальнейшей учебной работы.
В школе Х. Паркхёрст были предусмотрены также и общие уроки
в форме групповых занятий физкультурой, музыкой и домоводством.
В течение учебного года проводился мониторинг результативности познавательной деятельности. Для этого на каждого ученика заводилась
карточка, в которую заносились промежуточные результаты работы
над заданиями. Большим достоинством данной системы обучения является приспособление темпа обучения к реальным возможностям учеников, учет их индивидуальности, развитие самостоятельности и инициативы, умения планировать работу.
Другой аспект, отмеченный Х. Паркхёрст и являющийся одним
из приоритетных направлений развития американской педагогики, –
перенос «центра тяжести» с программ и объема формируемых у обучающихся знаний на процесс приобретения этих знаний. Причем процесс этот организуется преимущественно в виде самостоятельной
работы школьников с заданиями. Еще одной характерной особенностью Дальтон-плана является обеспечение социальной адаптации ученика через формирование социальных навыков. Дальтон-план, по мнению его автора, создает такие условия для детей, что они вынуждены
чувствовать себя членами группы и действовать соответственно. Многое ошибочно видят в реализации Дальтон-плана только его индивидуалистический характер, однако эта технология представляет собой
18
ГЛАВА 1. ИСТОКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ
сочетание, взаимную интеграцию индивидуального и коллективного
труда обучающихся.
Таким образом, структурными элементами проектного обучения
в американском варианте являются следующие: 1) представление всего
программного содержания в форме отдельных заданий-проектов, выполняемых обучающимися самостоятельно под руководством учителя;
2) обучение происходит в процессе работы над проектами в специально
оборудованных лабораториях каждым учеником в свободном
режиме –
место и время выполнения задания, а также длительность работы ученик
выбирает самостоятельно; 3) образовательный процесс осуществляется
в соответствии с циклом: выбор проекта – планирование работы – работа – проверка – критика – коррекция работы – выбор нового проекта. Так
же как и метод проектов, Дальтон-план предполагает разработку заданий
для самостоятельной работы учеников.
Другой технологией, также являющейся по своей сущности развитием
проектного обучения, можно считать Виннетка-план, появившийся
в 1921 г. Название происходит от названия г. Виннетка (штат Иллинойс,
США), в котором проводился эксперимент [156]. Автор технологии –
Карлтон Уорси Уошберн, опираясь на работы Д. Дьюи, У. Килпатрика,
Э. Торндайка, используя опыт европейских педагогов О. Декроли
и М. Монтессори, разработал и теоретически обосновал идею предельной
индивидуализации обучения.
Обучение основывалось на реальной жизни, ученики пользовались
специально разработанными учебными материалами и лабораториями. По мнению К. Уошберна, индивидуализация обучения должна быть
не только по темпу (как предлагала Х. Паркхёрст), но и по содержанию.
Для этого разрабатывались и публиковались учебные материалы, предназначенные для самостоятельной работы учеников в первой половине дня.
Во второй половине они уже могли работать над групповыми проектами,
на что отводилось по два часа ежедневно. Ученики за это время ставили
спектакли, музыкальные представления, работали в кооперативах. Также практиковались так называемые «домашние проекты». Ими называли
19
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ ПО БИОЛОГИИ И ХИМИИ
домашние задания, самостоятельно выполняемые детьми, не имевшими
возможность регулярно посещать школу.
В Европе были активные последователи и пропагандисты проектного обучения. В 1907 г. бельгийский педагог, врач и психолог Овид
Декроли создал школу, обучение в которой строилось под девизом:
«Школа для жизни через жизнь». Он считал, что школа должна готовить
ребенка
к подлинной социальной жизни. Наилучшим условием для такой подготовки является практическое введение детей в жизнь. В школе
О. Декроли школьная программа концентрировалась вокруг интересов
ребенка: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок
и материалы», «Ребенок и растения», «Ребенок и общество», «Ребенок
и Вселенная». «Ребенку, – писал О. Декроли, важнее всего знать самого себя: какое у него строение, как работают его органы, каково их назначение, как он ест, дышит, работает, играет; почему он чувствует голод, жажду, холод, сонливость; почему он боится или сердится; какие
у него недостатки и качества и т.д.» [97, с. 11]. О. Декроли считал также
необходимым изучение окружающей среды, в которой живет ребенок,
но только в тех пределах, которые могут быть им (ребенком) восприняты. Фактически это можно считать прообразом энвайроментального образования, получившего распространение в зарубежных образовательных системах в наши дни.
В 1927 г. на IV Международном конгрессе «Всемирного союза
за обновление образования» в Локарно (Швейцария) Петером Петерсеном был представлен Йен-план – педагогическая система, основанная
на дифференцированном подходе к каждому ученику. Как принципиальный противник методического формализма, П. Петерсен выступал
за то, чтобы школу «слова и болтовни» с ее массовым обучением заменить школой «жизни и труда», в которой без принуждения и наказаний
использовались бы разнообразные ориентированные на ребенка формы
и методы обучения [98].
За основу новой педагогической системы была взята задача воспитания у детей уважения к личности, свободе и самостоятельности, с одной
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]