Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Практикум по психолингвистике. Учебное пособие
.pdf
РАЗ ДЕЛ II. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Два основных способа решения речемыслительной задачи:
1. Комбинирование структурных элементов предложения (текста).
2. Поиск семантического ядра высказывания.
Проблеме пересказа текста посвящено немало психолингвистических экспериментов. Оказывается, что, рассказывая прочитанный
текст, мы подвергаем его различным (смысловым и языковым) трансформациям.
Некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пересказах, к ним относятся замены
слов, пропуски и добавления информации. Наиболее частым трансформациям подвергается глагольная
группа, пропуски затрагивают в основном наречия, прилагательные
и предложные конструкции. В 50 % случаев при пересказе текста
детьми дошкольного возраста опускается информация, «где», «когда»
и «как» совершалось действие.
Добавления в пересказах касаются причин поступков персонажей,
развития информации о выполнении цели, добавляются
утверждения
о внутренней реакции. В 50 % случаев пассивный залог заменяется
на активный или предложение перестраивается так, что внутренняя
реакция превращается в активное действие.
Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида – они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого
текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов
зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от ее соответствия его собственным личностным ценностям и установкам.
Любое понимание текстового сообщения включает в себя анализ,
оценку и сравнение. Поэтому память, даже натренированная, никогда не сохраняет поступающую информацию «как она есть», на нее
оказывают влияние предшествующие знания, личностные мотивы
и то, на чем было сфокусировано внимание в момент перцепции. Настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и влияют на процессы запоминания и воспроизведения. Поэтому
так важно уметь понимать различия между тем, что соответствует реальному ходу вещей, и тем, что является его интерпретацией.
151
В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
Воспроизводящая память более сложное и активное явление
по сравнению с памятью опознающей. Имеет место активизация всех
психических процессов, это сложный умственный процесс, при котором происходит активная умственная деятельность. Именно эта мыслительная деятельность в ее разнообразных и сложных проявлениях
и составляет ядро воспроизведения речевого сообщения (А. А. Смирнов, 1978 и
др.).
Созданию интеллектуальной активности способствует сама необходимость при воспроизведении оформить смысловое содержание.
При этом следует учитывать, что нормативный цельный текст,
по А. А. Леонтьеву, – это такой текст, который сохраняет смысловое единство при его сокращенном воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые
47
элементы
.
Реконструкция текста при его воспроизведении проявляется:
• в отборе и отсеве семантического и языкового материала,
в выделении основного смыслового «каркаса» речевого сообщения;
• в сжатии, сгущении содержания в результате обобщений;
• во введении нового содержания (умозаключения и выводы),
отсутствующего в тексте подлинника, но оформленного на его
основе;
• конкретизации или детализации
того, что дано в более общем
или сжатом виде, смещении или перемещении отдельных частей подлинника.
Дословный пересказ – воспроизведение наизусть – или так называемая стохастическая речь – (в отличие от инициативной речи) связан
исключительно с процессом памяти. Он не связан со специальными
усилиями сознания в плане конструктивном. Но частичная дословность воспроизведения
может характеризовать его как осмысленное
воспроизведение. (Если, конечно, присутствует трансформация исходного текста.) Осмысление материала – это осмысление и языковой
формы, и смыслового содержания.
47
А. А. Леонтьев. Основы психолингвистики. – М., 2003.
152
РАЗ ДЕЛ II. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Большинство отечественных исследователей вслед за А. А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового
единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями
и единицами лингвистики речи
48
. Во внутренней речи цельность
связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации
и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того
чтобы данный «сгусток» мыслей превратить в речевое сообщение,
понятное слушателю, необходимо построить четкую смысловую
программу.
Показателями цельности текстового сообщения на внешнем,
языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала,
продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глаголовсказуемых в последовательных предложениях, особая система коммуникативных сигналов и др.
В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее
разработанными среди которых являются следующие:
• Метод вычленения из
готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию
отображаемого в речи события. Данный метод, предложенный
отечественным психолингвистом Т. М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, так как дает возможность сопоставить логико-фактологические смысловые связи, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому.
Подобное сопоставление позволяет судить
о степени полной
или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного (путем пере-
49
сказа) текста
.
48
Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Ав-
тореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1977; Брудный А. А. Подтекст и элементы вне-
текстовых знаковых структур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях
массовой коммуникации. – М., 1976 и др.
49
Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М., 2003.
153
В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается
оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.
• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.
При анализе данных исследования следует учитывать установлен-
ную в практической психологии типологию людей с
разной интеллектуально-личностной установкой в отношении репродуктивной речи:
например – «текстовики» – люди, с установкой на достаточно полное
текстуальное (близкое к тексту) воспроизведение речевого сообщения
и «смысловики», имеющие установку на свободное воспроизведение
50
смыслового содержания
.
14.8.5. Задание на репродукцию связного текста. Пересказ текста
«Ель». (Используются опорные слова.)
Предмет исследования: уровень развития и особенности речевой
памяти (процессов запоминания и воспроизведения текстового материала).
Сравнение возможностей запоминания и анализа текста с запоминанием бессмысленных слогов, отдельных слов. Опора на знание закономерностей построения текста (семантических, структурно-компо
зиционных и др.).
Критерии анализа и оценки выполнения заданий на составление
пересказа:
Связный пересказ текста или воспроизведение изолированных
слов, семантических единиц (отдельных предложений или обрывков
фраз).
Характер воспроизведения. Уровни понимания содержания и основной мысли текста. Объем воспроизведения текста и составляющих
его отдельных высказываний.
Опора на данные ключевые слова.
Стремление
к логичности и точности, верности и краткости, репро-
дукция наиболее существенного в отображаемом предмете речи.
-
50
См.: Реконструкция и воспроизведение// Советская педагогика. – 1941. – № 1.
154
РАЗ ДЕЛ II. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
§ 15. Методики оценки уровня сформированности
и скорости чтения
Чтение является одним из основных видов речевой деятельности.
Эта форма реализации речевой деятельности играет огромную роль
в сохранении и передаче социального опыта человечества; велика ее
роль в познавательной деятельности, в обучении и воспитании ребенка, подростка, в формировании его личности, в образовании человека
зрелого
возраста. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное
поведение и общественную деятельность.
Чтение, как и письмо, представляет собой сложный психический
процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней («звеньев»). С одной стороны, чтение является процессом непосредствен-
чувственного познания, «специализированным» процессом вос-
ного
приятия, а с другой – представляет собой опосредованное отражение
действительности. Вместе с тем чтение – это, прежде всего, процесс
смыслового восприятия письменной речи.
Чтение – это специфический вид общения, теснейшим образом связанный со слушанием, письмом и отчасти с говорением,
которые, как виды речевой деятельности, многообразно дополняют друг
друга. Если письмо есть своеобразное «переложение»
устной речи на письменную, то чтение – это перевод письменной
речи на устную (В. П. Вахтеров, 1922). При этом чтение является
не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого
в письменной форме; оно предполагает перевод зрительных (графических) символов в устную артикуляционную систему. Таким
образом, оно включает в
свой состав как элементы кодирования,
так и элементы декодирования (а точнее перекодирования) речево-
го сообщения.
Как и процесс письма, чтение является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим звуковой анализ
и синтез элементов языка. Особенно отчетливо аналитико-синтетический характер чтения проявляется на ранних этапах его развития
155
В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
у ребенка, в частности, когда он анализирует буквы, «переводит»
их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово. Иной, более сложный, характер процесс чтения имеет на последующих этапах его формирования. Чем дальше, тем
в меньшей степени читающий подвергает анализу все элементы
слова, он схватывает взором лишь
ограниченный комплекс букв,
несущих основную информацию (чаще – корневую часть слова),
и по этому комплексу звуко-буквенных знаков восстанавливает
значение целого слова.
Важно отметить, что единицей процесса чтения является слово,
а не отдельные буквы (звуки); последние выполняют роль своего рода
ориентиров при чтении. Глаз воспринимает в процессе чтения не все
буквы,
а лишь некоторые из них, прежде всего те, которые несут наибольшую информацию о слове (слогообразующие гласные, сочетания
согласных, образующие основу слова, начальный согласный в слове).
Такие буквы носят название «доминирующих».
Сущность основной стратегии чтения состоит в следующем. Читающий попеременно осуществляет то забегание вперед по строке,
к последующему слову (словам
), на основе чего происходит угадывание, создание смысловых гипотез (т. е. «вероятностное прогнозирование» читаемого), то возвращается назад к ранее прочитанному, в ходе
которого сверяет первоначально возникшую гипотезу с написанным,
и только тогда декодирует значение слова.
Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (ан-
тиципация) и в возвращении назад (сличение,
контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничения
свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушают процесс
чтения на всех этапах его развития (Т. Г. Егоров, 1953 и др.). Движения глаз как необходимый компонент структуры чтения стали предметом исследования уже достаточно давно (А. В. Трошин, 1915;
К. Miller, 1900 и
др.). Исследователи установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз; оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации
глаза, а не его движения.
156
РАЗ ДЕЛ II. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
Это направление изучения процесса чтения получило свое даль-
нейшее развитие в работах Т. Г. Егорова, Д. Б. Эльконина
51
и других
исследователей, которые подробно изучили движение глаз при чтении
и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз,
их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет
процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения
глаз вперед по строке
(«забегающие» движения), поскольку эти движения обеспечивают так
называемое антиципирующее чтение. Специальными исследованиями
установлено, что чтение происходит в момент фиксаций глаза (или
пауз) и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль
ориентиров в нем.
Однако движения глаз являются лишь условием, необходимым
для осуществления функции чтения;
что же касается самого процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием, по крайней
мере, двух уровней – сенсомоторного и семантического, находящихся
в сложном единстве (А. Р. Лурия, 1975; Л. С. Цветкова, 1988 и др.).
Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно
взаимоувязанных звеньев:
• звено звуко-буквенного анализа,
• звено удерживания, сохранения получаемой
информации (в па-
мяти),
• смысловые догадки, возникающие на основе этой информации,
• сличение, контроль (соотнесение возникающих гипотез с дан-
52
ным материалом)
.
Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения – скорость
восприятия, его точность. Семантический уровень, на основе данных
сенсомоторного уровня, обусловливает понимание значения и смысла
51
Егоров Т. Г. Очерки обучения детей чтению. – М., 1953; Эльконин Д. Б. Эксперименталь-
ный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. – М., 1962; Развитие устной и письменной речи учащихся //
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – Т. 1. – М., 1978.
52
Два последних звена обеспечиваются не только сенсомоторным, но и (причем в определя-
ющей степени) семантическим уровнем организации процесса чтения. (Прим. авт.)
157
В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
отдельных слов и целого речевого высказывания. Сложное взаимодействие этих уровней обеспечивает реализацию процесса чтения
как со стороны быстроты и точности восприятия и идентификации
(опознавания) знаков языка, так и со стороны адекватного понимания
значения, которое несут в себе эти знаки.
Для осуществления процесса чтения необходима сохранность
и взаимодействие зрительного, акустического
и кинестетического
анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой
для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга. При формировании чтения у детей
зрительное восприятие буквенных знаков – отдельно или в слове –
обязательно сопровождается проговариванием вслух, т
. е. переводом
зрительного образа в его звуковой и кинестетический аналог. Точное,
безошибочное восприятие – основное условие правильного понимания читаемого.
Формирование навыков чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный отечественный
психолог и педагог-методист Т. Г. Егоров (1953 и др.) выделил следующие ступени («стадии») формирования деятельности чтения:
овладения звуко-буквенными обозначениями;
• этап
• послоговое чтение;
• этап становления синтетических приемов чтения;
• этап «синтетического» (беглого, слитного) чтения.
Чтение (как уже достаточно сформированная деятельность) всегда подчинено его основной задаче – пониманию письменного сооб-
щения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием
процесса
восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет
не совместно, а лишь вслед за восприятием: оно возможно только
на основе достаточно длительного (по времени) анализа и синтеза
звуко-слоговой и морфемной структуры читаемых слов. Постепенно,
по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начина-
158
РАЗ ДЕЛ II. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ
ет опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении
смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов.
На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых
сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение
последующей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к
целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое
«антиципирующее чтение» достигает высокого уровня развития. Акт
чтения протекает при этом «в полном и неразрывном единстве про-
53
цессов восприятия и понимания читаемого
. Процесс восприятия
к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает активно влиять на процесс восприятия письменного
текста, воздействуя на его скорость и точность.
Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точ-
ностью восприятия, но и влиянием контекста.
Об этом факторе, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах многих авторов
(А. В. Трошин, Т. Г. Егоров, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова др.). В экспериментальных исследованиях А. Н. Соколова была показана важная роль
смыслового контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении
54
(1968). Исследования Дж. Мортона
, направленные на изучение во-
проса о влиянии контекста речи на процесс чтения, его скорость и точность, позволили автору, на основе большого экспериментального
материала, сделать следующие выводы: быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более «высокой степени»
контекста слов. Высокий уровень контекста слов и полное использо-
контекстных догадок приводит, в свою очередь, к увеличению
вание
скорости чтения, к уменьшению количества фиксаций (объем и «угол
охвата» материала при этом увеличиваются), к увеличению точности
восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных
движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует своего рода
53
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988. – С. 190.
54
Morton J. The effect of context in the visual duration of threshold worlds // Brit. Journal
Psychology. – 1964. – V. 55.
159
В. П. ГЛУХОВ. ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
«потенциал чтения», который далеко не полностью используется нео-
пытными чтецами. Этот потенциал связан со знанием статистических
свойств языка, с вероятностью (частностью) появления слова в тексте
данного типа. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать
его более доступным для восприятия, а это приводит к увеличению
скорости чтения без потери понимания прочитанного.
современной психолингвистической литературе принято разли-
В
чение внешнего и внутреннего контекстов письменного текста. Первый определяется влиянием всего прочитанного текста, а второй зависит от читаемого абзаца, предложения (А. А. Леонтьев, 2003 и др.).
Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает, по крайней мере, четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и
синтез, удержание информации, смысловые
догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности
мотивов данного вида речевой деятельности.
Чтение относится к пассивно-активным видам речи, где ведущую
роль играет зрительный
анализатор. Существуют специальные разделы в экспериментальной психологии и педагогике, посвященные
изучению эффективности чтения в зависимости от условий функционирования зрительного анализатора, например от освещенности,
удаленности печатного материала, размеров букв, шрифтовых особенностей. Есть также очень важные направления в исследованиях,
связанные с изучением направленности сознания при чтении: сравните, например, особенности
чтения специальной учебной литературы
и популярного журнала. Безусловно, все эти различия существенны,
и их необходимо принимать во внимание. Однако при равных условиях самую большую роль играет наше собственное умение читать,
быстро ориентироваться в текстовом материале, улавливать его структуру и таким образом быстрее получать и оценивать информацию.
Это позволяет
нам быть в курсе постоянно меняющейся информации,
осознанно принимать решения, быть социально и профессионально
компетентными.
160
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]