Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
71
нарушениями, с общими заболеваниями. Особенности организации педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
в условиях инклюзивного образования.
Содержание дисциплины «Технологии проектирования индивидуального
образовательного маршрута для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
Индивидуализированное образование. Уровни индивидуального образования. Индивидуальный образовательный маршрут. Структура индивидуального образовательного маршрута. Индивидуальная образовательная траектория.
Индивидуальная образовательная программа. Индивидуальная образовательная
траектория. Особые образовательные потребности. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР). Надомное обучение. Цензовое и нецензовое
образование.
Содержание дисциплины «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования».
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования. Категории: специальная педагогика, коррекционная педагогика, дефектология, лечебная педагогика, коррекция, компенсация, абилитация, реабилитация, адаптация.
История становления инклюзивного образования. История развития специального образования и специальной педагогики как системы научных знаний. Этапы становления дефектологии. Выдающиеся ученые-дефектологи и их
вклад в развитие дефектологической науки. Инклюзивная культура. Инклюзивный сервис. Инклюзивный дизайн. Доступная среда. Инклюзивные технологии.
Ассистивные технологии.
Каждая из разработанных дисциплин включает не только лекции, но
и семинарские занятия, в ходе которых закрепляется содержание лекционного
материала.
Процессуально-педагогические условия (активные методы обучения;
производственная [технологическая в системе инклюзивного образования]
практика).
Проблемы активного обучения и развития профессиональной компетентности рассматриваются в работах Ю. А. Василевского, А. А. Вербицкого,
А. Я. Левина, И. Г. Никитина, Е. Н. Смирнова, А. М. Смолкина, А. А. Тюкова,
П. Г. Щедровицкого. Анализируя состояние методологической и теоретической
базы активного бучения, А. А. Вербицкий отмечает их недостаточную разработанность в современной педагогической науке.
72
Отличительными особенностями активного обучения от обычного (объяснительного) являются: активизация мыследеятельности обучаемого путем
формирования специальных условий, способствующих его активизации независимо от его желания; устойчивость и неопределенность активной мыследеятельности участников обучения путем удлинения срока единовременного активного включения или же спонтанной, но очень глубокой работой мысли, позволяющей сохранять активность в течение некоторого перерыва между
активной работой; формирование навыков самостоятельной, творческой выработки решений в условиях игрового имитационного моделирования, повышенной мотивации и эмоциональности обучаемых; перманентные взаимные коммуникации обучаемых и преподавателей, которые развивают обе стороны с рефлексивных позиций; активное предъявление и использование знаний и умений
(Вербицкий, 1991).
Определение понятия «формы активного обучения» нам не встретилось. Одни и те же объекты выступают в разных контекстах — то как формы,
то как методы активного обучения. Таким образом, можно смело говорить об
отождествлении понятий «активные методы обучения» и «формы активного
обучения».
Обозначилась необходимость построения принципиально иной схемы образовательного процесса в педагогическом вузе, так как, во-первых, использование новых подходов к конструированию учебного процесса изменяет роли
и места преподавателя и обучающегося во время учебного взаимодействия, вовторых, применение организационных форм и методов активного обучения
в образовательном процессе не означает отказ от форм и методов традиционного
обучения. Особенности разрабатываемой схемы обучения предусматривают целевое использование элементов активного обучения на отдельных этапах образовательного процесса в сочетании с лекционными и семинарскими занятиями.
Активное обучение опирается на идеи проблемного обучения (М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. И. Ревякина, М. Н. Скаткин и др.),
и его психологической базой служат исследования внутренних закономерностей мышления (Д. Н. Богоявленский, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская,
С. Л. Рубинштейн и др.).
Мы используем понятие «активное обучение» для обозначения в комплексе цели, содержания, форм и методов организации активной учебной деятельности будущих педагогов для формирования их готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. В основу активного обучения по-
73
ложено воспроизводство, с той или иной степенью адекватности, процессов,
происходящих в реальной образовательной системе, и их моделирование.
Одним из центральных компонентов любой педагогической системы выступает метод как способ взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса. В качестве отличительного признака при классификации
методов активного обучения используется степень активизации студентов или
характер учебно-познавательной деятельности. Так, выделяются имитационные
методы активного обучения, т.е. существуют такие формы проведения занятий,
в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности.
Все остальные относятся к неимитационным (дискуссии, пресс-конференции и пр.). В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые, к первым относится проведение различных игр, игровое проектирование
и т.п., ко вторым — анализ конкретных ситуаций, кейсов, решение ситуационных задач.
По мнению исследователей, использование организационных форм и методов активного обучения не означает отказ от форм и методов традиционного
обучения. А. А. Вербицкий отмечает, что идея применения активных методов
обучения не нова, но комплексное использование различных методов, форм и
средств активного обучения в сочетании с традиционными — явление редкое
(Вербицкий, 1991).
Необходимо отметить, что среди форм организации образовательного
процесса при подготовке будущих педагогов преобладающие позиции занимает
лекторий. При таком подходе учебная активность обучающегося подменяется
активностью преподавателя, что, конечно же, ни в коей мере не способствует
формированию установки обучающегося на интеллектуальную и творческую
самостоятельность, поисковую активность, самообразование и самосовершенствование — основные психологические механизмы обретения человеком целостной культуры и готовности к профессиональной деятельности в условиях
инклюзии.
2.1.3. Производственная (технологическая
в системе инклюзивного образования) практика
В соответствии с ФГОС ВО 3++, утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации 22 февраля 2018 г., педагогическая практика рассматривается как один из базовых этапов профессионального становления будущего педагога.
74
Производственная (технологическая в системе инклюзивного образования) практика рассматривается как вид учебной деятельности, предполагающий
соединение приобретенных теоретических знаний студентов с их практической
профессионально значимой деятельностью, позволяющий выполнить фиксированные виды работ, связанные с будущей профессиональной деятельностью
в условиях инклюзии.
Задачами производственной (технологической в системе инклюзивного
образования) практики являются: углубление, расширение и закрепление теоретических знаний, которые были получены студентами в процессе изучения
дисциплин: «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Технологии проектирования адаптированного образовательного пространства для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», «Технологии проектирования индивидуального образовательного маршрута для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования»; актуализация всей совокупности компетенций,
соотнесение их с решением конкретных педагогических задач и трансформация
в способы деятельности; развитие способности осуществлять отбор инклюзивных и ассистивных технологий, применять их на практике, разрабатывать АООП, владеть методами, формами, средствами, примами обучения и воспитания
школьников с ОВЗ в процессе инклюзии.
Выбор образовательных организаций для прохождения производственной
(технологической в системе инклюзивного образования) практики осуществляется по следующим критериям: оснащенность современным оборудованием
и применение прогрессивных инновационных методов обучения, воспитания,
коррекции нарушений развития; наличие условий для приобретения профессиональных навыков работы в условиях инклюзии; проведение в период практики
теоретических и практических занятий сотрудниками учреждения; организация
методической помощи, возможность работы с персональными данными детей
с нарушениями в развитии, учебной, диагностической и медицинской документацией и т.д. (Федосеева, Хвастунова, 2018).
Студенты получают возможность наблюдать школьников с ОВЗ различных нозологических групп, принимать активное участие в организации комплексного подхода к их реабилитации и социальной адаптации, что способствует формированию их готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
В качестве основной формы отчетности устанавливается отчет по практике. Основное его содержание, формы контроля, виды работ и заданий, которые
75
в рамках практики выполняют студенты, представлены в фондах оценочных
средств. Данный документ разработан в соответствии с типом практики
и направлен на оценку формируемых компетенций. Оценка по практике приравнивается к оценкам по теоретическому обучению и учитывается при подведении итогов общей успеваемости студентов (Федосеева, Хвастунова, 2018).
На период практики университет предоставляет обучающимся возможность изучать специальную литературу; обеспечивает доступ к электронным
базам данных, содержащим современную отечественную и зарубежную профессиональную литературу по инклюзивному образованию школьников, а также доступ к профессионально-ориентированным и тематическим интернетресурсам; осуществляет обработку и сбор практического материала; позволяет
выступать с докладами на научных мероприятиях (круглых столах, семинарах,
конференциях), принимать участие в проведении научных исследований совместно с преподавателями университета, а также работать с использованием
современных компьютерных технологий, оснащенных лицензионным программным обеспечением.
Таким образом, введение производственной (технологической в системе
инклюзивного образования) практики усиливает практикоориентированность
процесса формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, положительно сказывается на усвоении студентами теоретических дисциплин (Федосеева, Хвастунова, 2018).
Обеспечение вышеперечисленных организационно-педагогических условий позволило эффективно осуществить процесс формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников в максимально короткие сроки с достижением оптимальных результатов, которые подтвердились
в рамках проведенной диагностики.
2.2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Современное образование ориентировано на инклюзивный подход к обучению детей с ОВЗ, поэтому вопрос о готовности будущего учителя к работе
в условиях инклюзивного образования является значимым (Н. Н. Малофеев,
Н. М. Назарова, Н. Я. Семаго). В новых условиях педагог не может ограничиться знаниями образовательных стандартов, основных образовательных программ
и традиционных технологий обучения. Имеющихся знаний, умений и навыков
76
оказывается недостаточно. Поэтому одной из ключевых проблем в подготовке
будущего учителя основного общего образования является его профессиональная подготовка в условиях инклюзивного образования, обусловленная социальным заказом на компетентного педагога, который эффективно будет взаимодействовать с детьми с особыми образовательными потребностями.
Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы
с детьми и подростками, имеющими нарушения в развитии, обусловливает
необходимость формирования профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзии на уровне основного общего образования.
Выпускники педагогических вузов, не обладающие минимумом специальных знаний, необходимых для работы с детьми с особенностями психофизического развития, не всегда учитывают возможности и потребности таких детей, используют в своей деятельности методы и методики массовой практики.
Инклюзия в этих случаях приобретает формальный характер: обучающиеся
с ОВЗ не получают необходимой педагогической помощи, что отрицательно
сказывается на качестве получаемого образования как для самого ребенка
с ОВЗ, так и для других детей, затрудняет сдачу ГИА (ГВЭ).
В настоящее время уже не стоит вопрос о формировании толерантности
и психологической готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ
(Алехина, 2011 и др.). Однако заказ общества требует от выпускников основной
школы овладения образовательными результатами, необходимыми для получения цензового образования, что затрудняется отсутствием у педагогов компетенций к работе в условиях инклюзии на уровне основного общего образования.
Вопросам изучения профессиональной подготовки студентов к работе
с детьми с ОВЗ посвящены многочисленные исследования, в которых рассматривается роль подготовки педагогических кадров для образования лиц с ОВЗ
(Е. Л. Гончарова, О. А. Денисова, Р. Р. Денисова, Е. В. Зволейко, В. З. Кантор,
Л. М. Кобрина, О. И. Кукушкина, Е. Л. Лапп, В. А. Лапшин, Н. Н. Малофеев,
Т. Ю. Матасов, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Т. В. Николаева, О. Г. Приходько, В. И. Селиверстов, Т. А. Соловьева, В. В. Ткачева, В. В. Хитрюк,
И. М. Яковлева, Е. А. Ямбург и др.).
Но перечисленные труды ориентированы на подготовку студентов
направлений «Специального (дефектологического) образования» (О. А. Денисова, Е. В. Зволейко, С. Ю. Ильина, В. З. Кантор, Л. М. Кобрина, Т. В. Кузьмичева, Е. А. Лапп, И. Ю. Левченко, Н. М. Назарова, Т. В. Николаева, О. Г. Приходько, Т. А. Соловьева, И. М. Яковлева и др.), «Психолого-педагогического
77
образования» (С. В. Алехина, Ю. А. Козырева, О. А. Козырева, Е. С. Сухотерина, В. В. Хитрюк и др.). Немногочисленные исследования посвящены подготовке будущих учителей начальных классов к инклюзивной практике (И. В. Ивенских, Т. В. Кузьмичева, С. Н. Сорокоумова, О. В. Суворова), учителей физической культуры (Е. В. Кетриш), математики (И. К. Кондаурова), технологии
(Ю. В. Шумиловская).
Поэтому, на наш взгляд, актуальным является формирование профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников на этапе основного общего образования.
Педагогическая практика понимает формирование как использование
конкретных методов, средств, способов и приемов воздействия на личность
с целью создания у нее определенной ценностной системы, знаний, умений,
навыков, склада памяти и мышления. Формирование направлено на «оформление» личности человека в целостную и устойчивую систему.
В педагогической литературе «формирование» определяется как процесс
развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или
каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс
становления человека как субъекта и объекта общественных отношений (Залесова, 2010).
Процесс формирования профессиональной готовности к инклюзивному
образованию будущих педагогов представляет собой целостный педагогический процесс, направленный на усвоение бакалаврами направления «Педагогическое образование» содержания специальных дисциплин, а также на выработку компетенций, необходимых для: создания условий реализации образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья и инвалидностью; моделирования инклюзивной образовательной среды; применения технологий и методов, обеспечивающих решение проблем
обучения и воспитания детей и подростков с ОВЗ; проектирования процесса
развития обучающихся в условиях функционирования системы инклюзивного
образования (Козырева, 2017).
Процесс формирования профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников целесообразно рассматривать в виде модели, которая соответствовала бы своему назначению
и являлась образцом, который может быть достигнут при реализации вузовской
подготовки (Новиков, 2004).
78
Модель — это материальное или мысленное представление объекта или
явления, повторяющее одни свойства, существенные для целей конкретного
моделирования, и опускающее другие, несущественные свойства, в которых
модель может отличаться от прототипа (Емцева, Солодухин, Кучерова, 2013).
Любая модель должна отвечать требованиям, которые бы обеспечивали
ее функционирование: достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой (создаваемая модель была согласована с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду как естественная составная часть); простота модели (а именно выбор существенных качеств или характеристик модели путем исключения менее важных);
адекватность (возможность с помощью модели достичь поставленной цели педагогической деятельности в соответствии со сформулированными целями).
По мнению В. В. Серикова, метод моделирования — целенаправленное
выделение и отображение с помощью научных понятий или предметноимитирующих конструкций определенных свойств изучаемого объекта (Сериков, 1999).
Модель процесса представляет собой взаимосвязанную интегрированную
совокупность функциональной, поведенческой, информационной и организационной перспектив.
В нашем исследовании предпринята попытка разработки комплексной
модели, отражающей как сущность объекта, так и процессы, которые ему свойственны, с целью объединения сущности готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов и процесса формирования их профессиональной
подготовки к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе.
Такая форма модели содержит более полную информацию, позволяющую
отследить не только суть моделей, но и, например, теоретические подходы, лежащие в основе их разработки.
В любой комплексной модели для выражения ее сущности предлагается
выделять блоки: теоретико-методологический, диагностический, технологический, результативный и т.д. (Писаренко, 2019).
Наиболее распространенным в педагогике типом моделей является структурно-функциональный, в основе которого лежат сущностные связи и отношения между компонентами системы (Горячова, 2008).
Модель процесса формирования профессиональной подготовки будущих
педагогов к реализации инклюзивного образования школьников характеризует
данный процесс целостным образом, так как в ней мы учитывали не только ло-
79
гико-содержательную сторону обучения студентов, но и последовательность во
времени (1‒4 курс) и этапность.
В основу предлагаемой модели формирования профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников
положены требования ФГОС ВО 3++, социальный заказ общества и востребованность подготовленных специалистов на рынке труда.
Изучение опыта формирования инклюзивной компетентности будущего
педагога в ходе его профессиональной подготовки позволило нам представить
модель процесса профессиональной подготовки будущих педагогов инклюзивного образования как педагогической системы (Горюнова, 2018).
В общем виде структурно-функциональные части модели нами рассматриваются в виде четырех блоков: целевой, методологический, технологический
и аналитико-результативный. Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзии школьников представлена на рис. 2.
Целевой блок является основополагающим компонентом представленной
нами модели, целью реализации модели является формирование профессиональной готовности будущих педагогов направления «Педагогическое образование» к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом
вузе. Задачей подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности является формирование компонентов профессиональной готовности
(параграф 1.3):
− мотивационного (предполагает совокупность стойких мотивов к работе
в условиях инклюзивного образования, направленность на осуществление эффективного процесса обучения, признание каждого ученика субъектом учебной
деятельности, формирование внутренней готовности к позитивному восприятию учеников с ОВЗ);
− когнитивного (включает систему знаний и представлений о проблеме
инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ОВЗ
и эффективности построения педагогического процесса с такими учащимися);
− операционально-деятельностного (состоит из способов и приемов реа-
лизации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ОВЗ
и предполагает формирование у будущих учителей соответствующих профессиональных компетенций).
Готовность студентов к реализации инклюзивного образования школьников как результат профессиональной подготовки в педвузе — это интегративное образование личности специалиста, обеспечивающее выполнение эффективной профессионально-педагогической деятельности со школьниками, развивающимися в норме, и с ОВЗ.
80
ЦЕЛЕВОЙ
БЛОК
Цель: Формирование готовности будущих педагогов к инклюзии школьников
Задачи
Формирование
мотивационного компонента
профессиональной готовности
Формирование
когнитивного компонента
профессиональной готовности
Формирование операционально-
деятельностного компонента
профессиональной готовности
МЕТОДО
-
ЛОГИЧЕСКИЙ
БЛОК
Методологические подходы
Системный
Синергетический
Личностно-ориентированный
Компетентностный
Деятельностный
Принципы
Целостности, структурности, профессиональной направленности, мобильности, результативности, адаптивности
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ
БЛОК
Организационно-педагогические условия
Условия-предпосылки (ресурсы
вуза): кадровые, материальнотехнические, учебнометодические, информационносправочные)
Условия-обстановка: сформированная инклюзивная культура вуза;
психолого-педагогическое сопровождение будущих педагогов
Условия-требования: содержательно-педагогические
(программы учебных дисциплин
и их содержание), процессуально-педагогические
(активные методы обучения; производственная
[технологическая в системе инклюзивного
образования] практика)
Этапы формирования готовности будущих педагогов к инклюзии школьников
Проблематизация
1-й курс
Решение профессиональных задач
2-й курс
Профессиональные пробы
4-й курс
Рефлексия
4-й курс
Формы
Волонтерство.
Акции, стартапы.
Формы
Самостоятельная работа студентов
(дисциплина «Обучение лиц с ОВЗ»).
Конференции (вузовские, региональные, всероссийские).
Участие в межвузовских студенческих олимпиадах по проблемам инклюзивного образования.
Конкурсы «Дефектологический калейдоскоп», «Наука онлайн».
Вебинары.
Формы
Производственная (технологическая в системе инклюзивного образования) практика.
Курсовая работа по тематике
инклюзивного образования.
Онлайн-курсы на платформе
«Мирознай».
Формы
Исследовательская
работа студентов
(в том числе ВКР
по тематике).
Исследовательские
проекты.
Гранты.
Методы
Методы активизации познавательной деятельности
Методы
Лекции, семинары.
Активные методы обучения
Методы
Исследовательский
Методы
Метод проектов
Средства: техническое обеспечение, учебно-методические материалы (сборники, опорные схемы), фонды оценочных средств
дисциплин (тесты, профессиональные задачи, кейсы)
Виды деятельности: учебно-познавательная, исследовательская, творческо-проектная
АНАЛИТИКО
-РЕЗУЛЬТАТИВН
ЫЙ БЛОК
Компоненты готовности будущих педагогов к инклюзии школьников
Мотивационный компонент
Когнитивный компонент
Операционально-деятельностный
компонент
Показатели сформированности
Устойчивая мотивация на профессиональную деятельность в условиях инклюзии. Осознание значимости профессиональной деятельности учителя в инклюзивном образовании.
Убежденность в необходимости
овладения общепрофессиональными и
профессиональными компетенциями. Педагогическая рефлексия
Знание нормативно-правовых основ инклюзивного образования.
Знание психофизиологических особенностей, особых
образовательных потребностей
школьников с ОВЗ.
Знания инклюзивных и ассистивных технологий
Способность осуществлять отбор инклю-
зивных и ассистивных технологий, применять
их на практике.
Способность разрабатывать АООП.
Владение методами, формами, средствами,
приемами обучения и воспитания школьников
с ОВЗ в процессе инклюзии
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Результат: ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИИ ШКОЛЬНИКОВ
Рис. 2. Модель формирования готовности будущих педагогов
к инклюзии школьников
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]