Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
111
развития, и особое значение уделяется разработке учебно-методического обеспечения.
К учебно-методическому обеспечению инклюзивной среды образовательной организации относится:
− наличие адаптированных к особым образовательным потребностям
конкретного обучающегося образовательных программ (общеобразовательных
и коррекционно-развивающих);
− учет особенностей развития каждого школьника, индивидуальный пе-
дагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционнопедагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции;
− необходимое участие в образовательном процессе специального педа-
гога соответствующего профиля — это может быть учитель-ассистент, тьютор.
Адаптированная образовательная программа — это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями
здоровья, в том числе с инвалидностью, разрабатываемая на базе основной общеобразовательной программы с учетом адаптированной основной образовательной программы (программы специальных [коррекционных] образовательных учреждений I–VIII видов) и в соответствии с психофизическими особенностями и особыми образовательными потребностями категории лиц
с ограниченными возможностями здоровья (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»). Адаптированная образовательная программа
разрабатывается для учащихся с особыми образовательными потребностями,
обусловленными нарушениями и отклонениями в развитии большей тяжести,
вследствие которых требуется значительное увеличение сроков обучения, модификация содержания общеобразовательных предметов, включение в учебный
план ряда специфических учебных предметов, отсутствующих в учебном плане
для детей с нормативным развитием, привлечение учителя-дефектолога соответствующего профиля (олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога
и т.д.) к реализации учебного процесса. Адаптация образовательной программы
для школьника с ограниченными возможностями здоровья направлена на компенсацию дефицитов, возникших вследствие специфики его развития, на минимизацию рисков, связанных с организацией и содержанием обучения, на реализацию потребностей школьника в развитии и адаптации в социуме, а также
ориентирована на выполнение государственного заказа на оказание образовательной услуги. Поскольку адаптивная образовательная программа разрабаты-
112
вается и реализуется междисциплинарной командой специалистов, которая работает со школьником: учителями-предметниками, психологом, логопедом, дефектологом, учителем по физкультуре, медицинским работником, тьютором,
педагогом дополнительного образования, то для будущего педагога значимо
освоить методику разработки подобной программы и опыт сотрудничества
смежных специалистов в рамках своей профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Важным компонентом учебно-методического обеспечения инклюзивного
образования школьников является реализация индивидуального подхода. По
мнению С. В. Колесовой, «индивидуальный подход в обучении предполагает
учет таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность, и от которых зависят результаты учения» (Колесова, 2016). Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что индивидуальный подход
в образовании связан с учетом нейродинамических характеристик, полоролевых различий, особенностями когнитивного стиля, наличия одаренности,
а также серьезного изучения и принятия педагогом особых образовательных
потребностей школьника.
Участие ассистента (помощника) в организации образования для школьника с ограниченными возможностями здоровья определено ФЗ «Об образовании»: к специальным условиям для получения образования обучающимися
с ограниченными возможностями здоровья относится предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, а именно:
− оказание помощи в использовании технических средств реабилитации;
− оказание помощи в соблюдении санитарно-гигиенических требований;
− обеспечение доступа в здание образовательной организации и предо-
ставляемым в нем услугам;
− оказание технической помощи по преодолению препятствий для
школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха.
Содержанием трудовой деятельности тьютора является иной функционал,
также решающий задачи поддержки индивидуализации обучения школьников с
ограниченными возможностями здоровья. К их числу относится:
− проектирование адаптированной образовательной среды;
− педагогическое сопровождение обучающихся в реализации индивиду-
альных образовательных маршрутов, учебных планов, проектов;
− участие в реализации адаптированных образовательных программ
процесса;
113
− методическое обеспечение взаимодействия субъектов образования;
− индивидуальное сопровождение на период адаптации в условиях ин-
клюзивного образования.
Для будущего педагога, реализующего инклюзивное образование школьников, значимость приобретает высокий уровень освоения компетенции командной работы, а именно: знание особенностей принятия совместных решений в команде и условий сотрудничества при их реализации, командных ролей
и закономерностей поведения членов команды, их реализующих; умение осуществлять обмен информацией, знаниями и опытом с членами команды, оценивать идеи других членов команды для достижения поставленной цели, анализировать возможные последствия личных действий и планировать свои действия
для достижения заданного результата; владение нормами и правилами командной работы, готовностью нести личную ответственность за общий результат.
Объектная составляющая содержания подготовки педагогов инклюзивного образования отражена в учебных планах, содержании учебных модулей образовательной программы (о чем было оказано более подробно в п. 2.1.). Субъектная составляющая в содержании подготовки студентов — будущих педагогов инклюзивного образования нацелена на подготовку педагога, способного
осуществлять индивидуализацию обучения; реализовать продуктивное сотрудничество с родителями и специалистами службы сопровождения; организовать
для детей с ограниченными возможностями здоровья принимающую и понимающую среду, обеспечивающую их социальное и познавательное развитие.
Речь идет о личностной зрелости педагога, его готовности принимать индивидуальные различия людей, о сформированности личностных качеств, выступающих профессионально значимыми для реализации инклюзивного образования
школьников.
Как мы отмечали ранее, к личности современного педагога предъявляются особые требования. В самом общем виде характеристики личности педагога
могут быть определены так:
− «подлинная интеллектуальность, духовная культура, желание и умение
работать вместе с другими;
− потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
− высокая ответственность гражданина и социальная активность;
− высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогичес-
кого мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
114
− физическое и психологическое здоровье, профессиональная работоспо-
собность;
− любовь к детям» (Горохова, Овчарова, 2010).
Важное значение для эффективной профессиональной деятельности педагога имеют нравственные качества и чувства, коммуникативные и социальноперцептивные качества. Нравственные качества педагога представляют собой
усвоенные моральные нормы, принятые в обществе ценности в отношении
к каждому человеку, в общении, в педагогической деятельности. Нравственные
чувства педагога связаны с удовлетворением от повседневного проявления
нравственности — уважения к человеку, его достоинству. Коммуникативные
качества педагога выражаются в способности быстро и правильно выстраивать
диалог с самыми разными людьми — школьниками и их родителями, с коллегами и администрацией образовательной организации. Для педагога, постоянно
находящегося во взаимодействии с людьми, коммуникативные качества являются важным инструментом в работе. Социально-перцептивные качества педагога отражают его способность видеть и понимать свое внутреннее состояние
и состояние других людей. По А. Маслоу, ключевым социально-перцептивным
качеством является гуманистическая направленность личности педагога, которая понимается как устойчивая система мотивов, включающая в себя стремление к самоактуализации. Л. М. Митина, в свою очередь, отмечает потребность
в общении, любовь к детям, совокупность позитивных ценностей педагога, таких как понимание важности и значимости каждого человека, свобода личностного выбора, личностная ответственность за последствия этого выбора.
Принятие другого таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию
педагога на школьника и его ценность как личности, готовность взаимодействовать с ним, признание за ним прав на собственные интересы, учет его особенностей, допущение возможного резкого отличия от других (Фатыхова, 2005).
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что педагоги
могут испытывать значительные трудности при реализации инклюзивного образования школьников, которые связаны с низким уровнем сформированности
позиции принятия, с негативными установками и предубеждениями, профессиональной неуверенностью педагога, с психологической неготовностью к работе
с «особыми» детьми (Алехина, 2011, 2014; Хитрюк, 2013).
Действительно, с каждым годом в образовательные организации приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы. Это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимо-
стью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, по-
115
вышенной утомляемостью, а также серьезными заболеваниями и (или) особенностями развития, к числу которых относятся задержка психического развития,
расстройства аутистического спектра, эпилепсия, детский церебральный паралич и ряд других. Такие школьники нуждаются в специализированной помощи,
в индивидуальной программе обучения и воспитания, в особом режиме, что не
означает снижения требовательности к усвоению программного материала.
В связи с этим в профессиональной подготовке будущих педагогов серьезное внимание уделяется формированию социальных установок педагога на совместную (учебную) деятельность с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, формированию у педагогов позиции принятия, толерантности,
эмпатии к ученикам с ограниченными возможностями здоровья, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии в едином образовательном пространстве с их одноклассниками,
не имеющими особенностей в развитии (Хомутова, Сарычев, 2016).
Опыт организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом
вузе показывает, что организация внеаудиторной работы, направленной на личностно-профессиональное становление студентов — будущих педагогов инклюзивного образования, является инвариантным компонентом образования
в высшей школе, позволяющим эффективно решать указанные задачи. Внеаудиторная деятельность вуза имеет воспитательную направленность и является
средством личностно-профессионального развития студентов — будущих педагогов. Наиболее значимый эффект дает вовлечение студентов в волонтерские
практики во внеаудиторной работе. В волонтерской деятельности происходит
становление и развитие человека как личности. В волонтерской деятельности
у студентов — будущих педагогов формируются представления, идеи, цели
и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает
перспективы собственного развития. В волонтерскую работу, как правило,
включаются люди, уже имеющие необходимый и достаточно высокий уровень
социального, духовного и нравственного развития. Вместе с тем волонтерская
работа может выступать как фактор формирования социально значимых и профессионально важных личностных свойств.
Ранее в своих публикациях мы отмечали, что сензитивным периодом для
формирования гражданской позиции, профессионального становления, определения семейного статуса является молодежный возраст. Значительная часть
волонтеров во всем мире — это молодые люди. Важно отметить, что студенчество как возрастная группа является сензитивным периодом для личностного и профессионального становления будущего специалиста. Возрастная
116
группа от 17‒18 до 21‒22 лет является наиболее многочисленной в современных вузах. Этот период юношества характеризуется качественными психофизиологическими изменениями в развитии человека: как отмечают ученые,
к 19‒23 годам завершается биологическое развитие, замедляется и прекращается рост, заканчивается формирование скелета, что является морфологическим признаком зрелости, достигает уровня взрослой нормы артериальное
давление (Руднева, 2011).
Пик развития психофизиологических, психических и интеллектуальных
функций отмечается в 19 лет, а максимальный уровень всех видов чувствительности — в 20 лет. В возрасте 21 года происходит завершение развития высших
эмоций человека: этических, эстетических, интеллектуальных. Центральным
психологическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания. То есть, к окончанию вуза юноша или девушка 22–23 лет достигает физиологической и психосексуальной зрелости. Следовательно, в данный период
происходит развитие организма человека до достижения конечного результата — зрелого организма определенного вида, заданного биологическими законами. Личностное и социальное развитие человека посредством его взаимодействия с окружающей действительностью, как известно, может происходить
бесконечно (Руднева, 2011).
Основным новообразованием, свидетельствующим о личностном развитии человека, выступает социальная зрелость. Социальная зрелость — это целостное качество личности, которое проявляется:
− в потребности человека быть и считаться значимым для других людей
и общества в целом;
− в активности в организации труда, быта, стремлении планировать свою
жизнь и достигать успеха;
− в уровне и качестве общественных связей с другими людьми;
− в чувстве сопричастности с общественно-политическими процессами,
происходящими в обществе, при выборе жизненного пути;
− в способности осуществлять свободный и ответственный выбор,
стремлении к гуманному отношению к себе самому, другим людям, обществу
и миру в целом на основе ценностей добра, любви, веры и совести;
− в стремлении человека к своему собственному идеалу — себе самому;
− в активности, творчестве, потребности личности в самоактуализации;
− в силе духа, ответственности, высокой морали (Руднева, 2011).
Исследования психологов показывают, что зрелой личностью является
человек, достигший достаточно высокого уровня психического развития. При-
117
знаком этого является его способность быть активным, самостоятельным,
«быть хозяином положения и самого себя». Исследования Л. И. Божович показывают, что к числу системных образований, формирующих зрелую личность,
относится осознание человеком себя как субъекта действия и как субъекта в системе человеческих отношений, наличие внутренней позиции, самоопределение
(Божович, 1968). Только на определенной стадии онтогенеза и по мере накопления социального опыта человек способен определить необходимый и достаточный уровень своего социального, духовного и нравственного развития.
И если на начальном этапе волонтерской деятельности мотивы участников
скорее индивидуалистичны или сосредоточены на общении в группе, то впоследствии они в значительной мере становятся все более социальными, направленными на других, даже незнакомых людей. Анализ практики работы со студентами — волонтерами позволил выделить основные потребности молодых
людей, которые успешно реализуются в рамках волонтерской деятельности.
Как известно, личность формируется в деятельности, и именно характер
социально значимой деятельности в подростковом и молодежном возрасте
определяет мировоззрение молодого человека, его отношение к себе и другим
людям, к труду, к миру. В совместной общественно значимой деятельности
происходит становление социально ответственного поведения, формируются
навыки самоконтроля в нетипичных ситуациях, развиваются проектировочные,
аналитические, коммуникативные умения. Участие в волонтерском движении
помогает также в процессе профессионального самоопределения и профессионального становления молодежи. Как отмечают исследователи, часто волонтерская деятельность — это прямой путь к оплачиваемой работе, в которой всегда
есть возможность проявить себя с лучшей стороны, зарекомендовать, попробовать себя в разных сферах деятельности и определиться с выбором жизненного
и профессионального пути. Поэтому волонтерский корпус можно рассматривать не только как трудовой ресурс, но и как кузницу кадров.
Участие в волонтерской деятельности способствует развитию у будущих
педагогов таких личностных профессионально значимых качеств, как уверенность в себе, общительность, бесконфликтность, эмпатия, педагогическая импровизация как владение искусством переключаться, действовать творчески, не
по шаблону, оперативно подбирать и использовать методы и приемы работы.
Наблюдается динамика в развитии творческого потенциала, гибкости и нормативности поведения, увеличивается потребность молодых людей в саморазвитии и самосовершенствовании. Кроме того, участвуя в волонтерской деятельности, студенты приобретают ряд практических навыков, необходимых им
118
и в профессиональной деятельности. К их числу относятся умение слышать
и слушать, способность вести за собой, располагать к себе собеседника, принимать решения, опыт работы с группой, организаторские и лидерские качества.
Как показывает наш опыт, потенциал использования волонтерской практики
как одного из ведущих средств субъектной составляющей в содержании подготовки студентов — будущих педагогов инклюзивного образования может раскрыться благодаря нескольким ее сущностным характеристикам.
Во-первых, волонтерская практика характеризуется, прежде всего, целенаправленным вниманием к людям, не способным в силу субъективных или
объективных причин обеспечить себя собственными силами, хотя бы минимально соответствующие уровню цивилизованности общества условия существования. При этом включение студентов — будущих педагогов в волонтерскую деятельность помогает им определить баланс между необходимостью
стимулирования активности в учебе, в самопомощи ребенка в решении собственных проблем и объективными причинами, затрудняющими данный процесс (например, инвалидность, потеря кровных родителей, стихийное бедствие
и т.д.). Формирование понятия целесообразности, меры вмешательства в решение той или иной учебной или жизненной ситуации школьника, педагогического такта является важным условием эффективности в процессе создания инклюзивной среды в образовательной организации.
Во-вторых, участие в волонтерской практике, которая строится на принципах бескорыстности, гуманизма, социальной справедливости, милосердия,
альтруизма и других безусловных и высоких нравственных идеалах, обеспечивает целостное личностно-профессиональное развитие будущих педагогов,
формирование их гуманистической направленности. Это имеет безусловное
значение в усвоении этических правил профессиональной деятельности, стимулировании профессионального самоопределения будущих педагогов инклюзивного образования.
В-третьих, включение будущих педагогов в волонтерскую деятельность
с разными категориями детей, в том числе и с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предполагает добровольный выбор как отражение личной позиции. Известно, что человек может максимально себя реализовать в каком-либо виде деятельности, если он делает это без принуждения. Таким образом, свободный выбор сферы деятельности, объема и режима работы отвечает
принципам индивидуального и дифференцированного подходов профессиональной подготовки и стимулирует личностно-профессиональное становление
педагогов. Любые ситуации, требовавшие в прошлом свободного выбора лич-
119
ности (даже если он оказался затем ошибочным), как уже отмечалось, в будущем способствуют лучшему осознанию целесообразности выбора определенной модели поведения в той или иной ситуации.
В-четвертых, несмотря на непрофессиональный статус, волонтерская
практика в большинстве случаев предполагает развитие коммуникативных
и организаторских способностей. Будущие педагоги получают первый опыт работы с различными категориями детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп, и, что не менее важно — коллективной деятельности, который затем актуализируется в процессе профессиональной подготовки. Данная практика позволяет увидеть барьеры развития
профессионализма, пробелы социальной политики государства в отношении детей-инвалидов и семей, воспитывающих детей-инвалидов в России. Это в немалой степени стимулирует студентов — будущих педагогов в освоении теоретических и методических вопросов преподавания дисциплин в ходе предметной
подготовки, а также в их личностно-профессиональном становлении в целом.
Таким образом, объектная и субъектная составляющие профессиональной
подготовки будущих педагогов к созданию инклюзивной среды в образовательной организации составляют единое содержательное и смысловое поле, выступают важными компонентами формирования профессиональной готовности.
120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Инклюзивное образование бесповоротно изменило роль современного
педагога. Это подтверждают новые требования, предъявляемые ФГОС ВО 3++
будущему педагогу, которые стимулируют как можно более качественное решение вопроса о формировании его профессиональной готовности к инклюзивному образованию.
Перечислим основные требования к современному педагогу, работающему с детьми с ОВЗ: глубокие знания основ коррекционной педагогики и специальной психологии; высокая степень принятия обучающихся с ОВЗ; ценностное отношение к нетипичности; сформированная инклюзивная культура; способность видеть, понимать и знать психолого-педагогические закономерности
и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ; реализовывать
различные способы педагогического взаимодействия между всеми участниками
коррекционно-образовательного процесса; создавать инклюзивную образовательную среду для развития обучающихся с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников; умение отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, инклюзивные и ассистивные технологии; проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным
и нормальным развитием; использовать, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития
детей с ОВЗ в условиях инклюзии.
На современном этапе развития образования актуализированы и требования к системе высшего профессионального педагогического образования: готовность будущих педагогов всех без исключений направлений подготовки
к инклюзии является целью и результатом обучения в педагогическом вузе.
Являясь результатом профессиональной подготовки будущего педагога,
проявляющимся в виде универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, готовность выступает регулятором успешности будущей
профессиональной деятельности.
Анализ существующих авторитетных исследований и наших авторских разработок приводит к выводу о том, что их содержание в настоящее время не позволяет решать проблемы формирования готовности будущих педагогов к инклюзии
школьников с научных позиций. В связи с этим следует признать, что теоретические вопросы, связанные с формированием готовности будущих педагогов к инклюзии школьников, нуждаются в дальнейшем исследовании и развитии.
Включение современного студента педагогического вуза в процесс формирования его готовности к инклюзии школьников является необходимым условием и гарантом эффективности его будущей профессиональной деятельности.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]