Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
21
Общепрофессиональные компетенции педагога представляют собой
совокупность компетенций, которые отражают запросы системы образования
как рынка труда в части владения выпускниками образовательной программы
фундаментальными основами профессионально-педагогической деятельности
с учетом потенциального развития данной сферы деятельности.
В перечне общепрофессиональных компетенций (далее ОПК) ключевыми
для особенностей инклюзивного образования школьников выступают две компетенции: способен организовывать совместную и индивидуальную учебную
и воспитательную деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ОПК-3), способен использовать
психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе
обучающихся с особыми образовательными потребностями (ОПК-6).
Профессиональные компетенции педагога разрабатываются образовательной организацией самостоятельно и включают те целевые и содержательные
ориентиры, которые задаются спецификой профессиональной деятельности, отраженной в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)». На основе анализа трудовых
функций педагога сформулируем ключевые компетенции, позволяющие эф-
фективно работать в системе инклюзивного образования школьников:
− способность к организации деятельности школьников (игровая, учеб-
ная, общение), в том числе с ограниченными возможностями здоровья, нацеленной на развитие личности каждого ребенка в условиях инклюзивной образовательной организации;
− способность к продуктивному взаимодействию с участниками образо-
вательных отношений по поводу создания и использования инклюзивной среды
в образовательной организации (со специалистами смежных профессий и семьями школьников).
Как справедливо отмечают А. В. Боровских, Н. Х. Розов, «главнейшей задачей высшего педагогического образования следует считать обеспечение не
методической натасканности в преподавании конкретного предмета (что сегодня является превалирующим в учебном процессе педагогических вузов), а осознание каждым учителем себя как части единого педагогического сообщества,
своей деятельности — как определенной роли в этом сообществе и в деятельности этого сообщества» (Боровских, 2010). Решению данной важной задачи
22
способствует использование компетентного подхода в проектировании профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе.
Современное высшее педагогическое образование характеризуется применением совокупности научных подходов, включающей системный, синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный
подходы. Любой из названных методологических подходов в образовании через совокупность общих принципов в своем ракурсе описывает цели образования, отбор содержания и организацию образовательного процесса, оценку образовательных результатов. Сегодня очевидно, что современная модель образования проектируется и практически реализуется на основе перечисленных
методологических подходов, которые, в свою очередь, взаимодействуют и дополняют друг друга.
1.2. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
Инклюзия — это испытание на прочность и профессионализм всей образовательной среды школы.
С. А. Розенблюм, Т. Ю. Хотылева, Н. В. Борисова
Актуальность подготовки к инклюзивному образованию связана со все
увеличивающимся количеством детей с ограниченными возможностями здоровья: в 2013 г. их число составляло 164 700, в 2017 г. — 290 450. По статистическим данным об инклюзивном и специальном образовании, на май 2021 г. количество детей-инвалидов в обычных классах общеобразовательных учреждений общего типа составляет 134 198 чел., а детей с ОВЗ в обычных классах
общеобразовательных учреждений общего типа — 138 897 чел., что подтверждает факт все более расширяющейся практики реализации идеи инклюзивного
образования (Статистика инклюзивного и специального образования). При этом
30.04.2021 для РИА Новости уполномоченным при Президенте РФ по правам
ребенка Кузнецовой А. заявлено о росте числа детей с ограниченными возможностями здоровья на 9,4 %, а также отмечено, что в стране наблюдается положительная тенденция по переводу таких детей в обычные школьные классы: их
число среди нормотипичных детей возросло на 17,3 %.
Повышение качества инклюзивного образования связано прежде всего
с компетентностью педагогических кадров, его осуществляющих. Для обеспечения реализации целей инклюзивного образования в общеобразовательной ор-
23
ганизации создается команда специалистов, включающая в себя, наряду с учителями-предметниками и классными руководителями, педагога-дефектолога,
педагога-психолога (психолог в сфере образования), логопеда, тьютора и ассистента педагога, специалиста по адаптивной физкультуре и специалистов,
участвующих в работе в рамках сетевого взаимодействия и относящихся к различным ведомствам — социальной защите, медицине, культуре и спорту.
Как отмечается в исследованиях Д. З. Ахметовой, Т. А. Челноковой, к составляющим профессиональной компетентности педагогов для работы
в инклюзивном образовании относятся:
− классический (минимальный или углубленный) блок знаний об откло-
няющемся развитии и основах коррекционной работы, педагог должен быть
сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики;
− владение гибкими формами преподавания, методиками интерактивного
обучения;
− умение мотивировать самостоятельность познавательной деятельности;
− умение работать в команде, взаимодействовать со специалистами для
выстраивания психолого-педагогического сопровождения обучения детей
с особенностями развития;
− владение современными технологиями воспитательной работы в целях
создания особой атмосферы и культуры детского сообщества (Ахметова, Челнокова, 2019).
Чем же характеризуется инклюзивная компетентность? Инклюзивная компетентность современного педагога, на основании проведенного под нашим руководством исследования в рамках магистерской диссертации Е. В. Резановой,
понимается как интегративное профессионально-личностное образование, обусловливающее способность педагога осуществлять профессиональные функции
и решать профессиональные задачи в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду нормотипичных сверстников общеобразовательного учреждения, создавая при этом специальные условия для его развития, саморазвития и социализации в социуме. В ее
структуру входят три компонента, которые охватывают все стороны профессиональной деятельности педагога в условиях инклюзивного образования: эмоционально-ценностный, когнитивно-операциональный и рефлексивно-прогностический. Эмоционально-ценностный компонент проявляется в наличии у педагога совокупности мотивов, ценностей инклюзивного образования, проявлении
24
личной заинтересованности и принятии идей инклюзии. Когнитивно-операциональный компонент заключается в способности педагога к выполнению конкретных профессиональных задач на основе имеющейся системы знаний
и опыта профессиональной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования. Рефлексивно-прогностический компонент определяется способностью педагога к самоанализу своей профессиональной деятельности и прогнозированию своих последующих действий в условиях осуществления инклюзивного образования. Характеристики инклюзивной компетентности
были бы неполными, если бы они не включали в себя описание личностных
особенностей учителя. Современному педагогу, осуществляющему образовательную инклюзию, особенно необходимы «педагогические наблюдательность,
оптимизм, ответственность, настойчивость» (Ахметова, Челнокова, 2019).
Каково же состояние готовности к реализации идеи инклюзивного образования среди уже практикующих педагогов? Рассмотрим это на примере диагностического исследования, проведенного на базе МОУ «Средняя школа № 99
имени дважды Героя Советского Союза А. Г. Кравченко» г. Волгограда в рамках
магистерского исследования Резановой Е. В., обучавшейся по магистерской программе «Педагогическое сопровождение социализации лиц с ограниченными
возможностями здоровья». Сбор сведений о квалификации и опыте работы испытуемых показал, что большинство педагогов имеет высшее педагогическое
образование — 73 % (22 чел.), остальные — либо среднее специальное педагогическое образование — 20 % (6 чел.), либо — обучаются в педагогическом вузе —
7 % (2 чел.). Из 30 педагогов, принявших участие в исследовании, 10 % (3 чел.)
имеют специальное (дефектологическое) образование, 33 % (8 чел.) прошли
курсовую подготовку не позднее пяти лет; 40 % (12 чел.) окончили курсы повышения квалификации не позднее последних трех лет; 17 % (7 чел.) обучались
на курсовой подготовке в течение последнего года. При проведении исследования использовался следующий диагностический инструментарий: анкета «Я и
инклюзивное образование», методика оценки работы учителя (Л. М. Митина),
методика диагностики профессиональной педагогической толерантности
(Ю. А. Макаров), методика оценки продуктов деятельности педагогов (планы
работы, конспекты, выступления), опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога инклюзивного класса» (Л. Н. Горбунова, И. П. Цвелюх), методика оценки способности педагога решать профессиональные задачи в условиях инклюзивного образования.
Обработка результатов диагностирования показала, что к главным мотивам педагогической деятельности в условиях инклюзии учителями были отне-
25
сены необходимость подчинения федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям администрации школы (60 %, 18 чел.). Среди их
ответов можно было встретить следующие: «Администрация сообщила, что
в классе будет ребенок с ограниченными возможностями здоровья и что я обязана с ним работать»; «Изменения федерального государственного стандарта
повлекли за собой необходимость обучения детей разных категорий»; «Наша
школа начала активную работу в данном направлении, поэтому мне, к сожалению, пришлось работать в инклюзивном классе». По результатам анкетирования отмечается, что 26 % (8 чел.) не только заинтересованы в оптимальной организации инклюзивного образования на практике, стремятся получить необходимые знания, но и демонстрируют ценностное отношение к детям с ОВЗ и
инклюзивному образованию; 73 % (22 чел.) проявляют интерес к совместному
обучению нормотипичных детей и детей с особыми образовательными потребностями, но не готовы к работе в условиях инклюзивного образования по объективным причинам: не имеют соответствующих знаний и умений; 27 % педагогов (8 чел.) демонстрируют недостаточный интерес к проблемам инклюзивного образования и изучают данную проблему в связи с необходимостью
(социальный заказ со стороны родителей, воспитывающих детей с ОВЗ; требования администрации).
Большинство респондентов позитивно оценивают роль инклюзии в образовательном процессе общеобразовательной школы. Полностью или частично
соглашаясь с тем, что включенное обучение должно быть одной из форм образования детей с ОВЗ, не все педагоги мотивированы на реализацию идей инклюзии в собственной педагогической практике. Это подтверждают количественные данные по уровням сформированности эмоционально-ценностной
сферы в области профессиональной деятельности педагогов (минимальный
уровень у 20 % педагогов).
Сформированность когнитивно-операциональной сферы в области профессиональной деятельности педагогов соответствует преимущественно потенциальному (среднему) уровню (73 %). Это недостаточный показатель, обусловленный отсутствием у респондентов знания принципов и понимания задач инклюзивного образования, а также несформированностью умений отбирать
эффективные методы и приемы обучения, технологии персонифицированного
сопровождения ребенка с ОВЗ.
Анализ сформированности рефлексивно-прогностической сферы в области профессиональной деятельности педагогов показал, что респонденты адекватно оценивают собственную профессиональную деятельность в области ор-
26
ганизации инклюзии (у 20 % педагогов установлен высокий уровень, у 57 % —
средний). Эти испытуемые обозначают имеющиеся у них затруднения и проблемы, стремятся выделить их причины. Однако у 23 % педагогов выявлен минимальный уровень сформированности рефлексивно-прогностической сферы
в области профессиональной деятельности, что проявляется в неумении решать
профессиональные задачи, связанные с совместным обучением и воспитанием
детей с нарушенным и нормотипичным развитием. Кроме того, отмечается следующее: педагоги не могут проанализировать имеющиеся ресурсы и установить
возможности для организации инклюзивной практики; затрудняются в оценке
эффективности предложенных способов и приемов обучения детей с ОВЗ; не
выявляют существующие проблемы и не способны спрогнозировать свою последующую деятельность по преодолению имеющихся у них затруднений.
Для описания стратегических ориентиров подготовки будущих педагогов
к работе в системе инклюзивного образования нами выделены три группы приоритетных характеристик, которые касаются его целей, средств обеспечения
и результата. Так, в качестве основной цели этой подготовки можно рассматривать формирование способности к пониманию и принятию педагогом целевых
установок, приоритетов инклюзивного образования, а также, помимо общеизвестных дидактических, его специфических принципов.
1. Ценность человека зависит не только от его способностей и достиже-
ний. Каждый человек уникален!
2. Каждый человек способен чувствовать и думать!
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услы-
шанным.
4. Подлинное образование может осуществляться только в контексте ре-
альных взаимоотношений: все люди нуждаются друг в друге, все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников и наставников.
5. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том,
что они могут делать, чем в том, чего не могут.
6. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека (Ахметова, Чел-
нокова, 2019).
Арсенал основных средств обеспечения качественной подготовки к работе в системе инклюзивного образования достаточно обширен. При этом под
средством нами понимается то, что создает условия для учения и развития. Как
отмечается В. В. Сериковым, педагогическое средство имеет различные формы
существования (Сериков, 2019). «Это ситуация, деятельность, задание, сотрудничество, общение, совместные усилия, разрешение конфликта. Большинство
27
педагогических средств носят одноразовый характер, привязаны к индивидуальности педагога-мастера и не могут быть свободно переданы другому педагогу» (Сериков, 2019).
Представим полученные нами на основе теоретического анализа средства-ориентиры в подготовке исследуемой категории педагогов.
Первое средство-ориентир — цифровые инструменты в подготовке современного педагога, в том числе и педагога инклюзивного образования. Причин здесь несколько, одна из которых состоит в том, что, как отмечает
В. В. Гриншкун, «доля студентов, фиксирующих лекционный материал не ручкой в тетради, а при помощи ноутбуков, планшетов или даже смартфонов,
неуклонно возрастает. Это косвенно говорит о том, что в обществе возрастает
доля людей, способных и желающих обучаться при помощи тех или иных цифровых инструментов. При этом подобная потребность варьируется в зависимости от возраста обучающихся. Статистика свидетельствует, что людей соответствующих возрастов в России уже около 40 %, а в мире — уже около 50 %»
(Гриншкун, 2017).
Исследователями выделяются три основные проблемы, характерные для
применения цифровых инструментов в педагогическом образовании:
а) ограниченность доступа педагога и обучаемых к требуемым современ-
ным информационным и телекоммуникационным технологиям;
б) низкое качество содержательного наполнения образовательных элек-
тронных ресурсов;
в) недостаточная компетентность педагогических кадров в осуществлении профессиональной деятельности в условиях использования цифровых
средств и систем.
Специалистами в области информатизации образования выявлено, что
«дальнейшее развитие системы подготовки педагогов в этой сфере и соответствующее обеспечение педагогических вузов цифровыми инструментами
должно быть построено таким образом, чтобы студенты имели все возможности для последовательного и системного изучения следующего материала, который крайне необходим для системы инклюзивного образования: «целей
и возможностей применения цифровых инструментов в образовании; фундаментальных принципов и перспектив развития цифровых технологий, применяемых в образовании; функциональных возможностей современного аппаратного и программного компьютерного обеспечения, особенностей и способов работы с ним; технологий поиска и отбора образовательных цифровых ресурсов;
технологии разработки образовательных цифровых ресурсов, приемов работы
28
в коллективе, занимающемся такой разработкой; критериев и технологий, необходимых для оценки качества применяемых цифровых инструментов; областей потребности систем обучения в применении тех или иных информационных технологий, способов уместного и оправданного использования цифровых
инструментов; подходов к эффективному осуществлению учебной, внеучебной,
контрольно-измерительной, научно-методической и организационно-управленческой деятельности с системным применением цифровых инструментов»
(Гриншкун, 2017).
Все это может не только определить содержание обучения, но и служить
определению последовательности практических занятий, оптимальности применяемых форм и методов обучения, основы для отбора цифровых средств, необходимых для подготовки педагогов.
Благодаря проведенному циклу исследований О. И. Кукушкиной удалось
разработать типологию, определить функции, описать линейку цифровых инструментов, необходимых для формирования профессиональных компетенций
дефектологов разного профиля, которые возможно использовать и в подготовке
педагогов инклюзивного образования. В эту линейку входят: интерактивные
учебные карты нормотипического онтогенеза; электронные библиотеки иллюстративных детских и семейных случаев; виртуальные учебные симуляторы
профессиональной деятельности дефектолога; виртуальные профессиональные
практики/тренажеры; профессиональные навигаторы дефектолога в области диагностики и планирования коррекционной работы с детьми с ОВЗ. Идея исследования, описанная О. И. Кукушкиной, заключается в использовании виртуальной реальности и преимуществ цифровых технологий для формирования качественно иной готовности и способности студента-дефектолога применять
теоретические знания в практической работе с детьми с ОВЗ. Ею подробно
описаны преимущества и содержание данных технологий, определены типы
и функции специальных цифровых инструментов профессиональной подготовки дефектологов до и вне непосредственного контакта с детьми с ОВЗ.
1. Электронные библиотеки детских и семейных случаев, позволяющие
иллюстрировать психолого-педагогические классификации детей с ОВЗ, нарушения психофизиологических предпосылок и условий развития, варианты вторичных нарушений, особые образовательные потребности, зависимость развития ребенка от времени начала и качества коррекционной помощи и др.
2. Интерактивные учебные карты онтогенеза, содержащие существенные
для дефектолога сведения о нормотипическом развитии и выступающие в роли
29
системы координат для осмысления студентом возможных нарушений развития
у детей и постановки коррекционных задач в логике нормального развития.
3. Виртуальные профессиональные симуляторы — интерактивные учеб-
ные модели профессиональной деятельности дефектолога, позволяющие демонстрировать и анализировать ее логику, этапы, шаги, «проигрывать» любой
из них на необходимом множестве детских и семейных случаев, делать видимыми скрытые от непосредственного наблюдения и видеосъемки ориентиры
и размышления специалиста, определяющие суть его профессиональных действий в ходе диагностики нарушений развития, определения особых образовательных потребностей, выбора образовательного маршрута, планирования коррекционной работы, ее проведения, оценки достижений и корректировки дальнейшей работы с ребенком и его семьей.
4. Виртуальные профессиональные тренажеры — практики освоения де-
фектологами конкретных профессиональных компетенций и составляющих их
умений в сфере диагностики и коррекции нарушений развития на специально
подобранном множестве детских случаев в смоделированных условиях профессиональной деятельности.
5. Профессиональные навигаторы дефектолога в области диагностики
и планирования коррекционной работы с различными категориями детей с ОВЗ
(Кукушкина, 2021).
В качестве значительных достижений исследований в области дефектологического образования следует назвать описания виртуальных практик диагностики речевых нарушений (Е. Е. Китик, И. И. Кукушкин), интерактивной учебной модели логопедического обследования (Н. В. Маевская, О. И. Кукушкина),
цифровых инструментов оценки развития детей и профессиональной подготовки дефектологов (М. Р. Хайдарпашич), цифровых инструментов формирования
общекультурных и профессиональных компетенций (А. В. Бахина) и другое,
что возможно фрагментарно использовать и в подготовке педагога к инклюзии.
Второе средство-ориентир — это диверсификация содержания подготовки будущих педагогов, которая состоит в опоре одновременно на несколько
центров реализации образовательного процесса. При таком подходе перераспределение усилий вузов по реализации образовательного процесса может быть
достигнуто путем обогащения содержания образования на основе внедрения
технологий деятельностного подхода, использования новых форм организации
и методов проведения учебных занятий, путем расширения сферы образовательной деятельности за счет переноса части учебных занятий на будущее рабочее место выпускника. Делается это с целью получения дополнительных
30
возможностей в подготовке специалистов высшей квалификации (Геворкян,
Савенков, 2019).
Обучение студентов при этом может осуществляться в том числе в ресурсных центрах сопровождения инклюзивного образования, базирующихся
в специальных (коррекционных) образовательных организациях, как, например,
в опыте Краснодарского края (Приказ министерства образования, науки и молодежной политики Краснодарского края «Об утверждении положения о деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения Краснодарского края как ресурсного центра сопровождения инклюзивного образования» от 20.01.2016 № 273.)
Третье средство-ориентир — включение в учебные планы профессионально-педагогической подготовки курсов, подобных междисциплинарным
курсам «Теория и методика инклюзивного образования», «Инклюзивная педагогика» и других, реализуемых в разных вузах страны.
Четвертое средство-ориентир — использование активных форм органи-
зации образовательного процесса:
− -дискуссионные формы организации учебного процесса, основанные на
технологиях педагогического диалога;
− мозговые штурмы (атаки), предполагающие коллективный поиск отве-
тов на профессионально-значимые вопросы;
− решение кейс-задач (case-study), содержание которых отражает про-
блемы инклюзивного образования;
− анализ произведений искусства (художественных и документальных
фильмов, произведений художественной литературы, специально отобранных
телепередач, позволяющих формировать собственную позицию педагога в отношении различных жизненных ситуаций, связанных с обучением, воспитанием и развитием инвалидов, лиц с ОВЗ и их взаимодействием со сверстниками);
− проектные формы выполнения учебных заданий, например, связанных
с разработкой и представлением бренда инклюзивной школы, понимаемого как
«образ и символ, характеризующий стиль, содержание, отличительные черты
образовательной системы или учреждения» (Журавлева, 2021).
Пятое средство-ориентир — построение такой системы непрерывного
педагогического образования, которая позволит педагогам расширить арсенал
своих возможностей и педагогического мастерства благодаря корпоративной
форме обучения на базе образовательной организации, профессиональному саморазвитию в данной сфере деятельности; курсовому обучению на базе академий (институтов) повышения квалификации.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]