Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
11
насилие, и пр. — и специфика в работе с разными семьями — функциональными и дисфункциональными.
Вместе с тем основной принцип создания условий социальной и образовательной инклюзии един — инклюзия подразумевает обеспечение доступности обычной жизни, в том числе и обучения в условиях образовательной
организации для школьников с ограниченными возможностями здоровья. Синергетический стиль мышления педагога позволяет совмещать широкий, биосоциальный взгляд и узкую коррекционно-педагогическую точку зрения на социальную ситуацию развития каждого школьника. Именно такой стиль мышления позволяет современному педагогу принимать выверенные, педагогически
грамотные решения, осуществлять отбор инклюзивных и ассистивных технологий, успешно применять их в практике инклюзивного образования школьников.
Синергетический подход рассматривает не только процесс реализации инклюзивного образования школьников, но и профессиональную подготовку будущих педагогов как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не
основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий
нелинейно и неоднозначно. Ряд исследователей (В. И. Аршинов, Л. И. Новикова,
Н. Л. Селиванова и др.) отмечают, что процесс профессиональной подготовки
педагогов обусловлен множеством внутренних факторов и внешних условий:
спроектированных и стихийных; упорядоченных и хаотичных. Так, по мнению
М. В. Богуславского, «…педагогический процесс правильнее было бы воспринимать как открытую миросистему — “поле неоднозначных путей развития”,
где свободно перемещаются образовательно-воспитательные направления, течения» (Богуславский, 2002).
Считаем обоснованным использовать основные синергетические принципы в проектировании процесса профессиональной подготовки будущих педаго-
гов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе, чья профессиональная деятельность осуществляется в ситуации неопределенности среды.
Реализация принципа нелинейности в профессиональной подготовке будущего педагога основывается на понимании, что знания и опыт студента могут не только наращиваться последовательно, но и возникать спонтанно. Это
становится возможным, когда студенту доступны разные источники получения
знания (когнитивного опыта) и опыта деятельности — как учебно-профессиональной, так и практической, а также когда он обладает достаточными способностями к освоению и усвоению нового опыта. На практике принцип нелинейности предполагает возможность выбора студентом индивидуального обра-
12
зовательного маршрута и его реализации в образовательной среде вуза. Оптимальным условием такой подготовки педагогов является модульная организация учебного процесса с возможностью выбора ряда дисциплин (модулей) для
изучения, повсеместно используемая в педагогических вузах.
Реализация принципа нелинейности также заставляет переосмыслить отбор ведущих форм и методов профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе. Методы обучения основываются на предыдущем опыте студентов, на интеграции различных концепций и практик, на переносе знаний из различных
дисциплин, их аккумуляции. Ролевые позиции преподавателя вуза и студента
несколько отличаются от традиционных. Преподаватель ставит проблему, задает задачу, без формулировки конкретного задания, алгоритма и образца выполнения работы управляя обучением студента. Студент принимает учебную ситуацию, вынуждающую его действовать самостоятельно и автономно, планировать свое время, учитывать свои индивидуальные возможности и ограничения.
Практика организации учебной работы с будущими педагогами с применением элементов синергетики убеждает авторов в том, что получаемый образовательный результат превосходит все ожидания как с точки зрения преподавателя — студенты, как правило, успешно выполняют нестандартные, содержательные, творческие работы — так и с позиции самоанализа студента —
выполнять учебную работу без образца, без заранее известного правильного ответа увлекательно, сложно, что формирует реальный квазипрофессиональный
опыт у будущего педагога в учебном процессе.
Кроме того, с позиций синергетического подхода обучение рассматривается как «включение обучающегося в сеть» (Downes S., 2010), когда на первый
план выходит не учебный модуль (дисциплина), а сообщество. Учебный модуль
(дисциплина) выступает площадкой для организации профессионального общения преподавателей, студентов, педагогов-практиков, на которой происходит
постановка учебных задач и обсуждение многих и разных вариантов их решения. Важными функциями преподавателя в таком понимании организации процесса профессиональной подготовки становятся помощь студентам в определении научного характера знания, а также совместный поиск смыслов. Обучение
студентов в сообществе профессионалов не только позволяет обмениваться
мнениями, знаниями, информацией, но и обогащает ценностно-смысловую
сферу будущих педагогов.
Поиск личных смыслов педагогической профессии, осмысление ценности
инклюзивных подходов к работе со школьниками представляются важными со-
13
ставляющими профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации
инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе.
Педагоги инклюзивного образования не должны и не могут в силу уникальности своей профессии быть бездушными исполнителями, формалистами,
бюрократами. В профессионально-педагогическом взаимодействии со школьниками и их родителями такие личностные качества, как сострадание, гуманность, милосердие, искренность, сочувствие, доброта, уважительное отношение
к другому человеку являются ключевыми, знаковыми. Личность педагога зачастую выполняет функцию ведущего средства в системе обучения и воспитания
школьника. От современного педагога требуется проявление профессионально
значимых личностных качеств и поведения, характеризующих социально зрелую личность — обладание гуманистическими ценностями, чувством собственного достоинства, активной субъектной позицией в отношении собственной жизни и профессии. И студент, как развивающаяся личность, проходящая
период своего профессионального становления, как самоорганизующаяся система в условиях смысловой неопределенности ведет смысловую борьбу, в которой побеждают смыслы, имеющие для него большее значение. В соответствии с синергетической парадигмой процесс профессиональной подготовки
педагогов в вузе имеет бифуркационные (критические) точки разрушения старых структур и возникновения новых вариантов и путей для качественных изменений, которыми и должны становиться такие личностные образования, как
смыслы педагогической профессии и ценности инклюзивных подходов к работе
со школьниками.
Основы личностно-ориентированного подхода были заложены в психоло-
гии А. Маслоу, К. Роджерса, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна. Личностноориентированный подход в образовании предполагает, что в центре обучения
находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность. По мнению В. В. Серикова, «личностно-ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций воспитанников» (Сериков, 1994).
Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося.
Соответственно, цель каждого занятия при реализации личностно-ориентированного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося
и всей группы в целом, когда содержание образования становится средством
14
личностного развития человека на пути к достижению его социальной и личностной зрелости. П. М. Якобсон пишет, что «становление зрелой личности
представляет собой своеобразный процесс переработки, интеграции и системного объединения в человеке всего того, что в ходе его жизненного развития
воздействует на него», когда решающую роль играют личностные особенности
человека (Якобсон, 1981).
К таким особенностям А. В. Мудрик относит степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость рефлексии и саморегуляции, ценностные ориентации (Мудрик, 2000). Конкретизируя, анализируя и обобщая внешние условия жизни, личность, в той или иной мере обладая определенными качествами,
может противостоять неблагоприятным условиям социализации, сопротивляться и преодолевать их.
В. В. Сериков выделяет основные функции личности в жизнедеятельности
человека: смыслообразование, рефлексия, выбор, ответственность. Автор дает
характеристику «полноценно функционирующей личности», т.е. личности, которая продуктивно реализует свои функции в жизнедеятельности: оптимальная,
конструктивная актуализация своей личности; насыщенность жизни; бытие
«здесь и теперь»; свобода выбора и ответственность за его результат; творчество;
подвижность; сочетание эмоциональности, эмпатии и рефлексии; доверие к себе
и самопринятие; неконформность и самообусловленность поведения; открытость
миру и опыту; нацеленность на изменение, саморазвитие (Сериков, 1994).
В педагогической науке выделены принципы личностно-ориентированного обучения (В. А. Болотов, Д. В. Чернилевский и др.). К их числу относятся:
принцип деятельной активности, принцип индивидуальности, принцип партнерского взаимодействия, принцип рефлексивности, принцип свободы личного
выбора и ответственности за него. Принцип деятельностной активности основан на научной идее о том, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Студенты вовлекаются в учебную деятельность, где востребованы и поощряются творческое отношение к обучению, личная инициатива,
самостоятельность мышления, конструктивное поведение. Принцип индивидуальности предусматривает знание и учет уровней актуального психического
и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучающихся,
а также изучения сложного внутреннего мира обучающихся, анализа системы
сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит
формирование личности. Преподаватель может гибко подбирать содержание
и формы учебной работы студентов на основе и с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Принцип партнерского взаимодействия основан
15
на идее о том, что индивид становится личностью благодаря его общению
и взаимодействию с другими людьми. В учебной групповой работе студент
развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации,
референтности, отраженной субъектности. Принцип рефлексивности подчеркивает, что рефлексия является необходимым и определяющим компонентом
творческого мышления и становится условием профессионального роста личности. Рефлексивные способности позволяют будущему педагогу актуализировать собственные ценности, теоретические знания, научно обоснованно применять их на практике, анализировать систему отношения человека к другим людям и себе самому. Принцип свободы личного выбора и ответственности за
него основан на ценности свободы, которая всегда сопряжена с ответственностью человека за его действия или бездействие. Выстраивание профессиональной подготовки студентов — будущих педагогов к реализации инклюзивного
образования школьников в педагогическом вузе, согласно данному принципу,
создает предпосылку будущего эффективного взаимодействия педагога со
школьниками.
Использование личностно-ориентированного подхода обеспечивает приоритетное развитие личности будущего педагога в процессе профессиональной
подготовки студентов к реализации инклюзивного образования школьников
в педагогическом вузе. Основными методами личностно-ориентированного образования в высшей школе являются: технологии обучения в сотрудничестве,
игровые и рефлексивные методы, педагогическая поддержка, методы создания
ситуации выбора и успеха. В рамках применения технологии обучения в сотрудничестве организуется совместная учебно-познавательная деятельность
студентов в паре, в группе, проводится совместная оценка результатов работы
всей группы. Технология использования портфолио в вузовском учебновоспитательном процессе предполагает создание условий и поддержку участия
студентов в научных конференциях, творческих конкурсах, учебных лагерях
в ВГСПУ, в России, для развития оценочной и самооценочной деятельности
обучающихся, поощрения их высокой учебной и социальной активности.
Как известно, сущность личности проявляется в способности занимать ту
или иную позицию (Рубинштейн, 1946). Вслед за Е. В. Бондаревской, мы под
профессиональной позицией педагога подразумеваем достижение некоторой
гармонии, дающей педагогу социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт (Бондаревская, 1999).
16
В структуре профессиональной позиции педагога инклюзивного образования выделим мировоззренческую, поведенческую и рефлексивную ее
стороны. Мировоззренческая сторона профессиональной позиции включает осознание значимости деятельности педагога в инклюзивном образовании, убежденность в необходимости овладения общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Поведенческая сторона педагогической позиции —
это способность педагога самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания, жизни школьников, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, и нести за них ответственность. Рефлексивная
сторона педагогической позиции предполагает наличие рефлексивных способностей педагога — умения осуществлять поиск основания собственной деятельности и изменять себя в ней на основе своих психолого-физиологических
особенностей и знания механизма рефлексии (Вульфов, 1995).
Деятельностный подход в образовании является методологической основой современной педагогики высшей школы, доказывая тезис о том, что человек получает знания и опыт только в процессе деятельности. Основоположники
теории деятельности Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев отмечали, что личность выступает субъектом деятельности, которая, формируясь
в деятельности и в общении с другими людьми, сама определяет характер
и направленность этой деятельности и общения. Субъект — это человек, находящийся на высшем уровне деятельности, общения, целостности, автономности, это сам человек, осуществляющий деятельность, общение. Субъектность
рассматривается как свойство человека осознавать себя субъектом, целенаправленно влиять на что-либо в соответствии с собственными потребностями, интересами, целями (В. А. Петровский, В. И. Слободчиков).
С точки зрения реализации деятельностного подхода в профессиональной
подготовке педагога инклюзивного образования будущий педагог представляется субъектом, способным активно и творчески познавать мир, других людей
и себя, способным включаться в различные виды деятельности, ориентируясь
на свой внутренний мир, свои психофизические, индивидуально-личностные
особенности и возможности с учетом всего социокультурного контекста жизни.
Личностно-профессиональное развитие студентов — будущих педагогов
инклюзивного образования реализуется в основных видах деятельности — познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентировочной, коммуникативной, эстетической, исследовательской, в духовно-информационных взаимодействиях всех субъектов образовательного процесса современного педагогического вуза. В этих видах деятельности студентами осуществляется
17
одновременно и преобразование микро- и мезосреды социализации и детерминируются новые потребности и цели жизнедеятельности.
Поскольку источник развития личности находится в ней самой, деятельностный подход предполагает создание условий для формирования установки на
свободный и ответственный выбор альтернативы, нахождение новых возможностей, формирование нового опыта. Организация профессиональной подготовки
будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе с точки зрения деятельностного подхода связана с тем, чтобы
мотивировать студента учиться заинтересованно и самостоятельно — ставить
перед собой цель и находить пути и средства ее достижения, помогать обучаемому сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, выбрать наиболее подходящие приемы решения профессиональных задач или же создавать собственные, авторские методики.
Одним из наиболее перспективных методов педагогики высшей школы,
основанной на деятельностном подходе, является проектное обучение. Под
проектным обучением нами понимается такой тип обучения, для которого характерно включение студентов — будущих педагогов в той или иной форме
в реальную профессиональную деятельность, в процессе которой достигаются
как практические, так и учебные цели. Проектный метод обучения носит практико-ориентированную направленность, позволяет актуализировать знания
смежных дисциплин, создает условия для апробации наличествующих знаний
на практике, стимулирует поиск недостающей социальной информации. Технология проектного обучения связана с обучением студентов в форме разработки
проектного задания, описания содержания проекта, оформления результатов,
проведения общественной презентации, индивидуальной и групповой рефлексии. В ходе разработки и реализации проекта студенты работают как в группе,
так и самостоятельно. Анализ ситуации, выбор и обоснование проблемы, составление плана действий, его осуществление происходят во взаимодействии
с другими студентами, преподавателями, практикующими педагогами, а также
с той целевой группой, на которую нацелен проект. Результативность проекта
зависит и от степени индивидуальной включенности, инициативности, самостоятельности и ответственности студента за качество собственного обучения.
Особое значение в рамках использования деятельностного подхода, на
наш взгляд, также имеют применение игровых технологий и целенаправленная
организация исследовательской деятельности студентов — будущих педагогов.
Исследовательский метод обучения активно исследуется и применяется с середины 50-х гг. прошлого века. Открытие этого метода обучения связано с анали-
18
зом феномена «проблемная ситуация», который представляет собой особое
психическое состояние, запускающее активные мыслительные процессы человека и стимулирующее деятельностные характеристики — самостоятельный
и творческий поиск. Исследовательский характер обучения выполняет важные
функции в личностно-профессиональном становлении будущего специалиста:
расширение научного кругозора и творческого мышления, развитие анализа
собственной деятельности (опыт рефлексии), формирование опыта самостоятельного и компетентного решения профессиональных задач, сформулированных в виде научной и практической проблемы.
Игровая деятельность представляется эффективным методом образования
взрослых и детей. Игра — это особый вид деятельности, результатом которого
не становится производство какого-либо материального или идеального продукта, в игре значение имеет процесс. Каждый человек обязательно играет
в детстве, причем именно этот этап чрезвычайно важен для развития и формирования внешнего и внутреннего облика человека. Игра оказывает влияние на
психическое развитие ребенка в четырех аспектах — способствует развитию
мотивационно-потребностной сферы, позволяет преодолевать познавательный
«эгоцентризм», создает условия для развития идеального плана действия и произвольности действий (Д. Б. Эльконин). Игра является пространством «внутренней социализации» личности, средством усвоения социальных установок.
Игра создает свободу личности в воображении, удовлетворяет фундаментальные потребности личности в самоопределении и самореализации. Применение
игровых технологий в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом
вузе создает предпосылку для будущего использования подобных методов
в работе со школьниками.
Во внеаудиторной работе со студентами на первый план выходит организация волонтерской деятельности будущих педагогов инклюзивного образования. Анализ волонтерских практик студентов показал, что организация и участие в волонтерской деятельности способствуют воспитанию у будущих педагогов инклюзивного образования таких личностно-профессиональных качеств,
как уверенность в себе, общительность, бесконфликтность, эмпатия, толерантность. Наблюдается динамика в развитии творческого потенциала, гибкости
и нормативности поведения, увеличивается потребность молодых людей в саморазвитии и самосовершенствовании, что способствует более успешным профессиональным пробам в ходе освоения программ производственной практики.
Данные характеристики коррелируют в целом с направленностью целей про-
19
фессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе.
Компетентностный подход фактически стал одним из ведущих методологических оснований в области определения целей и результатов российского
образования, в том числе и в подготовке будущих педагогов. В научной литературе имеется значительное количество определений понятий «компетентность»
и «компетентностный подход», модификаций в описании ключевых компетенций школьника. Вместе с тем все ученые сходятся во мнении о том, что компетентностное целеполагание ориентирует профессиональное образование на
подготовку специалиста, не только знающего, что необходимо делать в конкретных трудовых ситуациях, но готового самостоятельно проектировать и решать профессиональные задачи.
В работах Е. В. Бондаревской, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, др.
процесс профессиональной подготовки специалиста, модель профессиональной
готовности рассматриваются через понятие «компетентность». Под компетентностью понимается сложное личностное качество, интегрирующее представления о цели и качестве профессиональной деятельности, профессиональном мастерстве субъекта, ее осуществляющего. Так, И.А. Колесникова определяет
профессиональную компетентность педагога как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность
педагога выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. На основе анализа приведенных определений мы под компетентностью понимаем интегративное личностное качество будущего педагога, которое способствует эффективному решению профессиональных задач и выполнению
трудовых функций (Колесникова, 2003).
Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для
описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего
образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, — это путь
к расширению академического и профессионального признания и мобильности,
к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций.
В настоящее время в России действуют Федеральные государственные
образовательные стандарты высшего образования третьего поколения, в которых сформулированы универсальные и общепрофессиональные компетенции
по сферам деятельности. В стандартах приведена совокупность универсальных
20
компетенций для выпускников высших образовательных учреждений, освоивших любую из программ бакалавриата и магистратуры. И такая практика введена впервые. Универсальные компетенции как результаты современного высшего образования определяются «на основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных
видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным
опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе»
(Белкина, 2018).
Универсальные компетенции, представленные во ФГОС ВО 3++, отражают запросы общества и личности к общекультурным и социально-личностным качествам выпускников программ современного высшего образования.
В формулировках универсальных компетенций приведены навыки, которые
выходят за рамки знаний и умений, необходимых для получаемой профессии.
Эти навыки позволяют выпускнику вуза быть гибким, мобильным, успешным
во всех областях профессиональной и личной деятельности. К их числу можно
отнести способность ставить цели и планировать их достижение, коммуникабельность, аналитические способности, лидерские качества, умение создавать
и осуществлять проекты и другие.
В качестве универсальных компетенций (далее — УК) современных специалистов сферы образования определены: системное и критическое мышление
(УК-1); разработка и реализация проектов (УК-2); командная работа и лидерство (УК-3); коммуникация (УК-4); межкультурное взаимодействие (УК-5); самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) (УК-6, УК-7);
безопасность жизнедеятельности (УК-8).
Содержание и перечень универсальных компетенций современной высшей школы России коррелируют с надпрофессиональными навыками, которые
широко известны под названием soft-skills. В отчете Всемирного экономического форума «Будущее рабочих мест» за 2018 г. приводятся наиболее важные
надпрофессиональные навыки для успешных специалистов. К их числу относятся: креативность, оригинальность и инициативность, аналитическое мышление, активное обучение и стратегический подход к нему, технологический дизайн и программирование, критическое мышление и анализ, эмоциональный
интеллект, способность решать комплексные проблемы, лидерство и социальное влияние (отчет «Будущее рабочих мест» Всемирного экономического форума, 2018).
Значительное количество из приведенных навыков с очевидностью формируется в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников в педагогическом вузе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]