Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
31
Для обрисовывания образа оптимального педагога для условий инклюзивной школы нами проанализированы разнообразные точки зрения на сущность и структурные компоненты понятий «инклюзивная культура» и «инклюзивная компетентность». Так, исследователем Е. А. Шумиловой выделяются
шесть компонентов инклюзивной культуры: когнитивный, ценностномотивационный, аффективный компонент, социально-коммуникативный, операционально-деятельностный, рефлексивный (Шумилова, 2021).
В. Н. Поникаровой выделены четыре компонента готовности будущих
педагогов к инклюзии: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, аффективный (Поникарова, 2016).
В рамках же данного коллективного исследования нами принято следующее представление о готовности к инклюзии, что более подробно будет описано в следующем параграфе монографии, а именно: ее структура характеризуется представленностью мотивационного, когнитивного, операционно-деятельностного компонентов, что принципиально не противоречит точкам зрения
иных ученых. Результаты подготовки будущего педагога к деятельности в инклюзивной образовательной среде как стратегический ориентир заключаются
в становлении образа специалиста, иллюстрацией профессионального портрета
которого является «сформированная система профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности ребенка, независимо от степени, формы
и тяжести его нарушения; направленность деятельности не только на получение
образовательного результата, но и на развитие личности ребенка с нарушением
в развитии в целом; осознание себя как носителя культуры и ее транслятора для
детей с нарушениями в развитии; понимание творческой сущности педагогической деятельности с особыми детьми, требующей огромных интеллектуальных,
моральных, духовных и энергетических затрат» (Шумилова, 2021).
Высокий же уровень сформированности инклюзивной культуры педагога,
как отмечается в исследованиях Е. А. Шумиловой, принимаемых нами, представляет собой «системность академических, профессиональных и социальноличностных компетенций, определяющих содержание инклюзивной готовности; сформирован рефлексивно-ценностный опыт достижения позитивного социального и образовательного инклюзивного результата; выражена нацеленность на обеспечение эффективной профессиональной деятельности в условиях
инклюзивного образовательного пространства: демонстрируется готовность
к использованию вариативных стратегий инклюзивного образования, представлена осознанная мотивированность и владение способами реализации социализирующей, адаптационной и коррекционно-развивающей функций инклюзив-
32
ного образования» (Шумилова, 2021). При этом профессионально важные качества педагога инклюзивного образования сформированы в полном объеме.
Какие же еще достижения педагогической науки следует рассматривать
в качестве стратегических ориентиров в подготовке будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников? Для ответа на данный вопрос нами
проведен теоретический анализ специальной литературы, а также анализ эмпирического опыта подготовки студентов педагогических направлений. При ее
организации необходимо руководствоваться деятельностной (компетентностной) моделью педагогического образования, признаками которой, с точки зрения исследователей из Волгоградского государственного социально-педагогического университета, являются:
− принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, как
области, в которой будущий специалист осознает свои возможности и уверен
в своих силах;
− владение ориентировочной основой педагогической деятельности,
включающей образ ее результата и процесса его достижения;
− набор апробированных в собственном опыте (ставших привычными)
способов решения задач, входящих в структуру педагогической компетенции
(аналитических, проектировочных, организационных, коммуникативных, информационных, самоорганизующих и др.);
− опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при не-
полноте знаний, дефиците времени и методических средств, невыявленности
причинно-следственных связей и характеристик педагогической ситуации, непригодности известных вариантов решения);
− рефлексия и самоконтроль своих действий на основе использования
собственных, подчас уникальных образцов и критериев эффективности (Сериков, 2019).
Мы пришли также к выводу, что в качестве стратегии подготовки современного педагога к работе в условиях инклюзии возможно рассматривать освоение концепции и технологий личностно-развивающей педагогической деятельности, для характеристики которой возможно использовать следующие образно-символические правила, сформулированные В. В. Сериковым.
1. Педагогическая деятельность не существует сама по себе. Чтобы до-
стигать успеха в работе с детьми, необходимо быть мастером в других сферах
деятельности — в учебном предмете, рукоделии, спорте, музыке, владении
компьютером и т.п.
2. Результат урока базируется на трех китах: что на самом деле делал
наш ученик (он ведь может только делать вид, что присутствует на занятии);
33
какие мотивы и отношение к делу у него доминируют; присутствует ли у него
внимание к себе и ощущение своей значимости на занятии.
3. Педагог успешен, когда не закрывает глаза на истинное положение дел,
не боится объективно оценивать себя и стремится докопаться до причин неудач.
4. Педагогу следует не ждать инструкции, а искать проблему и идею для
своего общения с детьми.
5. Все педагогические цели достигаются учителем через то, что проделает и переживет его ученик: для учителя урок — это не театр одного актера,
а работа команды, в которой он — лидер.
6. Педагог успешен, когда работа становится для него естественным образом жизни, обучаемые им дети осознаются как свои собственные, урок превращается в удовольствие, игру. Так появляется свобода мастера, работающего
играючи.
7. Педагог — это образ жизни (или диагноз). Он воспитывает, когда живет жизнью своих детей и открыт для них своим образом жизни (начитанностью, хобби, друзьями, семьей). Здесь вспоминаются слова В. В. Маяковского:
«Надо, чтоб поэт и в жизни был мастак!» Добавим от себя: и педагог — тоже.
8. Эффективная педагогическая деятельность является продуктом целостного личностно-профессионального саморазвития педагога, а не только его
теоретической подготовки.
9. Педагог по-настоящему может выразить себя только через своих учеников, он отождествляет себя с ними, а их победы и неудачи воспринимает
как свои.
10. Эстетические закономерности — творение образа, чувство меры,
авторская позиция — имеют место и в педагогической деятельности (Сериков, 2019).
Необходимо иметь в виду, что у педагога инклюзивной школы существенно расширились полномочия: им самостоятельно определяются методы
обучения, воспитания и коррекции, содержание образования (учебного материала и тех переживаний, которые необходимо актуализировать у обучающихся),
что означает повышение его профессиональной ответственности. Все это требует сформированности собственной педагогической позиции на основе развитого профессионального мышления, которое характеризуется следующими
умениями и опытом, описанными В. В. Сериковым. С его точки зрения, мыслить педагогически — это значит уметь соотносить такие параметры педагогической действительности, как содержание и процесс его усвоения, т.е. понимать содержание образования как то, что должно быть испытано, проделано,
34
пережито, а не только как то, что нужно выучить и пересказать; понимать, что
в сознание воспитанника попадет только то, что он проделал и придумал сам,
поэтому формальные действия типа прослушал, ознакомился, присутствовал не
дают заметного результата; видеть многообразие ресурсов, которые имеются
у учителя, и не использовать только традиционные общеизвестные приемы,
ориентироваться на самый главный из таких ресурсов — собственный внутренний мир воспитанника, его способности, которые он хочет проявить, его желание завоевать признание, мир его семьи и его близких (Сериков, 2019).
Ориентиром в подготовке педагога для работы в условиях инклюзии также является развитие этико-профессиональных качеств, особенно «чувства
профессиональной меры как меры педагогической целесообразности, педагогического такта, дозволенности, корпоративной этичности поведения» (Сериков,
2019). Доминирующим мотивом деятельности педагога все более выступает потребность в собственной самореализации через создание собственных профессиональных моделей, особенно востребованных в данном типе образовательной
организации.
На основе проведенного анализа сформулированных в рамках теории
личностно-развивающего образования критериев готовности к профессиональной деятельности учителя нами сделано некоторое их уточнение применительно к системе инклюзивного образования, что может также выступать в качестве
стратегического ориентира при подготовке студентов к работе в условиях инклюзии.
1. Знание особенностей детей различного возраста с нормой и нарушени-
ями в развитии, их современных увлечений, стереотипов поведения, мотивов
учебы, жизненных планов, затруднений и проблем.
2. Умение дифференцировать детей по гендерным и типологическим ха-
рактеристикам, учебным возможностям, природным способностям, нозологическим группам.
3. Знание специфики работы с детьми, требующими особого педагогиче-
ского подхода (одаренными, формально относящимися к учебе, имеющими физические, соматические и психологические отклонения, педагогически запущенными).
4. Умение определять педагогические цели (личностные качества, требующие приоритетного внимания) для класса, групп учащихся, отдельных детей
с различными видами нарушений развития.
5. Умение находить и конструировать материал для учебных и внеклассных занятий, трансформировать его в интерактивную и деятельностную формы
(через диалог, проблемные ситуации, игры, проекты, элементы исследования).
35
6. Умение организовать учебные действия детей, которые приведут их
к усвоению материала (понятия, закона, идеи и т.п.).
7. Умение разрабатывать и реализовывать учебные проекты, обеспечи-
вающие формирование ключевых компетенций (универсальных учебных действий).
8. Умение побуждать детей к внутренней организованности и требовательности к себе, к отказу от бесцельного времяпрепровождения, к потребности
в добротворческих поступках, к диалогу с окружающими.
9. Умение создавать толерантную среду, позволяющую каждому обучающемуся проявлять свои лучшие качества: человеколюбие, эмпатийность, ситуацию успеха для каждого.
10. Умение проектировать и реализовывать личностно-развивающую педагогическую ситуацию, результатом проживания которой станет качественная
детско-взрослая общность, способность к осмыслению школьником действительности и себя в ней.
11. Квалифицированное, уместное применение средств ИКТ при решении профессионально-педагогических задач.
12. Постоянное развитие авторской педагогической системы каждым педагогом, оценка ее результативности по достижениям учащихся, их интересу,
активности и желанию сотрудничать с учителем, продвижению в приобретении
академических и жизненных компетенций.
Важной идеей для организаторов педагогического образования также
является его ориентация на развитие у учителя смыслопоисковой сферы личности, позволяющей каждому определять смыслы своей профессиональной деятельности, осознанно уточнять целевые характеристики инклюзивного образовательного процесса в соответствии с ФГОС (но при этом с учетом особенностей каждого отдельного ребенка) и отбирать оптимальные педагогические
средства.
Опишем отдельные факты из практики реализации подготовки будущего
педагога к инклюзивному образованию школьников на примере системы дополнительного образования, подготовки магистров и системы повышения квалификации в постдипломный период. В состав Института дополнительного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) входит Центр дополнительного профессионального
образования (ЦДПО), до 2018 г. являвшийся факультетом повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК
и ППРО). Центром организуются курсы повышения квалификации по различ-
36
ным программам, объемом 16 — 36 — 72 — 144 ч, при этом стоимость обучения зависит от объема часов и количества человек в группе (например, «Сопровождение инклюзивного обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве вуза», «Организация инклюзивного образования в вузе» для преподавателей вузов в объеме 24 ч).
Обучающимися могут быть педагоги-практики (учителя, воспитатели, вузовские преподаватели), а также руководители различных образовательных организаций, осуществляющие педагогический менеджмент.
ЦДПО осуществляет не только повышение квалификации, но и переподготовку кадров в рамках направления «Психология и коррекционная педагогика», где могут быть освоены такие дополнительные профессиональные программы как «Логопедия», «Дошкольная дефектология», «Дефектология»,
«Олигофренопедагогика», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации неслышащих (переводчик жестового языка)». При этом, как указано на
сайте ЦДПО, если в этом списке вы не обнаружили желаемую программу, то
вы можете обратиться в Центр для получения информации о возможностях индивидуального обучения.
Так, например, распространена практика, когда студент, осваивающий
один, основной для него, профиль, при очной форме обучения в вузе одновременно осваивает и вторую программу и получает при окончании вуза два диплома: распространена такая практика, как диплом о высшем педагогическом
образовании по профилю «Начальное образование» и диплом по дополнительной профессиональной программе «Логопедия» (или «Дефектология», или
«Психолого-педагогическое сопровождение слепых и слабовидящих») в объеме
более 500 ч.
При освоении программы «Психолого-педагогическое сопровождение
слепых и слабовидящих» изучаются такие дисциплины, как «Основы тифлопедагогики», «Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения»,
«Пространственная мобильность незрячих», «Офтальмо-гигиенические основы
обучения и воспитания детей с нарушением зрения», «Технические средства
коррекции нарушений зрения», «Обучение письму и чтению по системе
Л. Брайля», «Тифлопсихология», «Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с нарушением зрения», «Подготовка детей с нарушениями зрения к аппаратному лечению», «Психолого-педагогическое сопровождение воспитания самостоятельности слепых и слабовидящих в процессе организации
обслуживающего труда (СБО)». Обучение же завершается итоговой аттестацией в виде защиты аттестационной работы.
37
Еще один вариант получения возможности работы с обучающимися в инклюзивной среде и формирования инклюзивной компетентности связан с обучением в магистратуре (очная форма обучения — 2 г., заочная форма обучения —
2,5 г.) по направлению 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» по магистерским программам «Педагогическое сопровождение социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Логопедическая работа с лицами с нарушениями речи», «Обучение и воспитание лиц с задержкой
психического развития», «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра». В магистратуре обучаются бакалавры,
окончившие вуз по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», выпускники других профилей обучения педагогического, медицинского
и других вузов страны, а также педагоги-практики, имеющие стаж работы
в общеобразовательных или специальных (коррекционных) образовательных
организациях, которые, окончив магистратуру, имеют право заниматься образовательным менеджментом.
В начале 2000-х гг. в учебных планах ряда специальностей существовала
дисциплина как предмет по выбору, связанная с коррекционной педагогикой
и психологией, например на физико-математическом факультете по специальности «Информатика с дополнительной специальностью “Английский язык”»,
что позволяло выпускникам иметь некое представление об особенностях детей
с нарушениями в развитии. В настоящее время в ВГСПУ только на одном факультете («Дошкольное и начальное образование») в учебном плане представлена дисциплина «Основы специальной педагогики и психологии», в 5-м семестре (профиль «Начальное образование») и в 6-м семестре (профиль «Дошкольное образование»), в объеме две зачетные единицы (72 ч), где на
аудиторные формы работы (лекции и семинары) отведено по 18 ч, обучение же
завершается таким видом контроля, как зачет. И только с 2019‒2020 учебного
года введены на всех педагогических направлениях и профилях обучения дисциплины, содержанием которых являются знания в области дефектологического образования в соответствии с новой редакцией ФГОС педагогического образования.
По результатам нашего исследования, педагогическими условиями его
эффективности в постдипломный период (в ходе внутришкольной методической работы или курсового обучения) являются:
1) применение технологий контекстного обучения и деятельностного
подхода;
2) использование в процессе обучения валидных методик диагностики
и самодиагностики педагогов;
38
3) обеспечение преемственности этапов процесса формирования инклю-
зивной компетентности педагога;
4) диалогический характер взаимодействия в образовательном процессе.
Среди многих возможных форм обучения педагогов опишем пример мозгового штурма на тему «Содержание инклюзивной компетентности педагога»,
который может быть проведен как со студентами, так и с уже работающими педагогами в ходе внутрикорпоративного обучения. В роли целевых ориентиров
учебного занятия могут выступать такие, как:
1) уточнение характеристик готовности (инклюзивной компетентности)
педагога к работе в инклюзивной образовательной среде;
2) осуществление профессионально-педагогической рефлексии собственной мотивации к деятельности в условиях совместного обучения и воспитания
детей с ограниченными возможностями здоровья и с нормой в развитии;
3) выявление того, в какой мере сформированное в педагогике научное
знание о феномене инклюзивной компетентности нашло отражение в «Профессиональном стандарте педагога (воспитателя, учителя»).
Особенностью подобного занятия является то, что его участники пригла-
шаются к исследованию поставленных задач с помощью мозгового штурма, для
чего им сообщаются следующие правила.
1. Участники садятся друг напротив друга за длинным столом; сидящие
справа от ведущего произносят заданную фразу «Инклюзивная компетентность
педагога предполагает…» и заканчивают ее.
2. Задача сидящего напротив — передать содержание произнесенной
мысли партнера и обязательно внести в нее собственное уточнение.
3. Следующая пара работает с той же фразой, которая задана изначально.
«Пройти по цепочке» можно несколько раз, пока у участников не иссякнут варианты формулировок мысли о том, что представляет собой инклюзивная компетентность, включающая в себя некие знания, умения, трудовые действия. Для
получения опыта участия в мозговом штурме предполагается проведение тренировочного упражнения, в котором требуется продолжить такую лирическую,
понятную каждому человеку фразу, как: «Когда в городском саду играет духовой оркестр…». Для более эффективного проведения «штурма» в занятие вводится роль «экспертов», например двух человек, которые по ходу действия
фиксируют (на доске, плакате, с помощью электронной доски) все произнесенные участниками фразы, характеризующие их понимание сути инклюзивной
компетентности. Завершается занятие коллективной рефлексией: «За время за-
39
нятия я задумался над тем, что…»; «Знание признаков инклюзивной компетентности может помочь в…».
Приведем также отдельные примеры из практик педагогических профес-
сиональных образовательных организаций Казани и Красноярска. Для подготовки современного педагога ими был разработан междисциплинарный курс
«Теория и методика инклюзивного образования», направленный на формирование компетентностей, обусловленных современной образовательной ситуацией,
состоящий из двух разделов: «Основы инклюзивного образования», «Организация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях».
Разделы курса и учебные темы внутри каждого раздела объединены идеей
качественной подготовки будущего учителя к практической деятельности.
Главная особенность курса — его практико-ориентированная направленность,
что и определяет отбор материала, уровень и способы его изучения. В организации аудиторных занятий с обучающимися широко применяются инновационные технологии обучения: интерактивные лекции, ролевые игры, кейс-метод,
видео-занятия, обучение в деятельности, групповые дискуссии, метод развития
критического мышления через чтение и письмо, проектная деятельность. Этот
курс предназначен для формирования у студентов умений проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (разрабатывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с учетом данных педагогической диагностики); организовывать образовательное пространство,
адекватное потребностям обучающихся; использовать методы педагогического
наблюдения для диагностики актуального уровня развития детей и успешности
их обучения. (Родоманская, 2020).
Также известен опыт Казанского инновационного университета имени
В. Г. Тимирясова (ИЭУП), подготовившего учебник «Инклюзивная педагогика», предназначенный для студентов педагогических направлений образования
высших и средних профессиональных образовательных организаций, включающий семь разделов. Авторами учебника Д. З. Ахметовой, Т. А. Челноковой
раскрыты общие основы инклюзивной педагогики, теория и технологии обучения, воспитания, управления образовательными организациями, реализующими
идеи инклюзии. В нем представлены особенности образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, условия их обучения в массовой школе и дошкольной организации, а также даны вопросы для самоконтроля и списки литературы
к каждой главе, что позволит думающему преподавателю педагогики оптимально использовать этот материал (Ахметова, Челнокова, 2019).
40
Предпринятая нами попытка описать стратегические ориентиры подго-
товки будущих педагогов общеобразовательных школ и системы дополнительного образования детей, а также описанные фрагменты практики высшего
педагогического образования позволяют предположить возможность в ближайшей перспективе осмыслить и повысить качество профессиональной компетентности педагога в инклюзивном образовании в стране.
1.3. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Профессиональная готовность будущего педагога — это предпосылка
эффективности его деятельности после окончания педагогического вуза. Готовность определяет успешное выполнение своих обязанностей, использование знаний, опыта, сохранение самоконтроля и способность перестраиваться
в изменяющихся условиях, быстро адаптироваться к новым условиям труда,
профессиональное совершенствование, повышение квалификации (Александрова, 2006).
Подготовленность — результат образовательного процесса, отражающий
способность личности оперировать знаниями и умениями при решении определенного типа теоретических и практических задач и достигать намеченного результата деятельности. Готовность отличается от подготовленности наличием
мотивов и убеждений личности. Готовность определена достаточным уровнем
способностей, определенными знаниями, профессиональными навыками, умениями, опытом личности и наличием мотивов.
Основной целью обучения в педагогическом вузе остается подготовка
будущего педагога к профессиональной деятельности путем формирования
необходимых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных
компетенций.
Рассмотрим существующую трактовку понятия «готовность». В словаре
С. И. Ожегова в первом значении «готовность» — это «согласие сделать чтонибудь», во втором — «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь». В первом значении, по нашему мнению, речь идет о принятии решения, а во втором — о ресурсах, наличие которых обеспечивает выполнение
принятого решения. Научное понятие «готовность к деятельности, к осуществлению выбора» включает в себя оба эти значения (Ожегов, 1995).
В многочисленных социологических, педагогических, психологических
исследованиях существует тенденция употреблять понятие готовности в широ-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]