Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников. Монография
.pdf
41
ком диапазоне и в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений: готовность к действию, к деятельности, к труду (Кудрявцев,
1983), к педагогической деятельности, к педагогическому общению (Кузьмина,
1990), к выбору профессии, профессиональному самоопределению, профессиональной деятельности (Фарапонова, 1985; Чебышева, 1980; Массанов, 2011).
В социально-экономических исследованиях готовность рассматривается
в более широком толковании как «готовность информационно-коммуникационной инфраструктуры страны, континента или всего земного шара к всеобщей
электронизации экономики», в данном случае здесь рассматривается готовность общества жить в информационном пространстве (Михайлов, 2007).
С точки зрения естественно-научного подхода рассматривается понятие «“биологическая готовность” — термин описывает тот факт, что организмы лучше
приспособлены к ассоциированию определенных сочетаний стимулов и реакций» (Дмитриева, 1997).
По мнению ряда ученых, готовность субъекта к осуществлению какоголибо вида деятельности можно рассматривать как существенную предпосылку
целенаправленности деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности (Гордеева, 2004; Горовая, 2005). Авторы считают, что для возникновения
состояния готовности к различным видам деятельности необходимы следующие
условия: осознание общественных и коллективных требований, своих собственных потребностей; сопоставление поставленных обществом задач и собственных потребностей, возможность удовлетворить свои потребности в процессе достижения поставленной цели; осмысление и оценка условий для выполнения
предстоящих действий, актуализация предыдущего опыта, связанного с решением задач и выполнением аналогичных требований; выявление на основе опыта и
оценки предстоящих способов решения конкретной задачи или выполнения требования; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных,
мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей и необходимости достижения определенного результата (Гордеева, 2004; Горовая, 2005).
Различные трактовки готовности к профессиональной деятельности связаны со спецификой самой деятельности, ее особенностями, теоретической концепцией авторов и тем, на каком уровне — функциональном (состояние) или
личностном (свойство) — рассматривается эта проблема. В связи с этим актуализируется проблема поиска теоретических оснований для формирования готовности будущих педагогов к инклюзии школьников. Так как это чрезвычайно
сложный процесс, исследование осуществляется на стыке наук: философии,
теории и методики профессионального образования, психологии и др.
42
Говоря о готовности будущих педагогов к инклюзии школьников, рассмотрим содержательную характеристику базового понятия «готовность», выделим ее компоненты с позиций различных авторов.
В трудах В. М. Вергасова «готовность» определяется как условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая
личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие
успешного выполнения любой деятельности (Вергасов, 1978).
Б. Ф. Ломов под «готовностью» понимает особое психологическое состояние, которое помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль
и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий (Ломов, 1984).
М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович рассматривают «готовность» как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на
конкретные действия. Авторы раскрывают различные стороны психологической готовности к разнообразным видам деятельности: осознание своих целей
и задач, решение которых приводит к удовлетворению потребностей; осмысление и оценка условий, в которых будут происходить действия; определение на
основе опыта наиболее вероятных способов решения задачи; прогнозирование
проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов; оценка соотношения своих возможностей, в том числе уровня
притязаний; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами (Дьяченко, Кандыбович, 1997).
В. П. Зинченко раскрывает «готовность» не только как предпосылку, но
и как регулятор деятельности, как «состояние мобилизации всех психофизических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» (Зинченко, 2002).
В основу понятия «психологической готовности к профессиональной деятельности» положены идеи В. Д. Шадрикова, согласно которым при формировании готовности к профессиональной деятельности у обучающихся развиваются мотивационная основа будущей деятельности, цель, представление о программе и информационная основа деятельности, блок принятия решений
и подсистема профессионально важных качеств (Шадриков, 1996).
Понятие «готовности» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни Б. Г. Ананьев определяет как «проявление способностей» (Ананьев, 1977). В. А. Крутецкий под готовностью к деятельности понимает синтез свойств личности как значительно более широкое
43
понятие, чем способности (Крутецкий, 1991). Я. Л. Коломинский определил готовность как определенный уровень развития личности (Коломинский, 2000).
Л. В. Кондрашова считает, что готовность к деятельности предполагает образование таких необходимых отношений, свойств и качеств личности, установок,
которые дадут будущему специалисту возможность сознательно и добросовестно приступить и творчески выполнить свои профессиональные обязанности
(Кондрашова, 2012). Г. К. Селевко связывает способность и готовность в единую характеристику: определение выпускника, владеющего тем, что он может
сделать, каким способом деятельности овладел, к чему готов (Селевко, 2006).
По мнению Г. П. Щедровицкого, готовность подразумевает качественное выполнение конкретного специализированного вида деятельности и определяет
квалификацию специалиста (Щедровицкий, 1997). О. В. Царькова указывает,
что готовность — интегральное качество личности, которое характеризует
определенный уровень ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе (Царькова, 2009).
Готовность рассматривается в качестве настроя личности на определенное поведение и как установка на активные поступки, приспособление для
успешных действий в данный момент, обусловленных мотивами и психическими особенностями человека (Бершедова, 2013).
Готовность к деятельности чаще всего рассматривается с точки зрения
компетентностного подхода. И. А. Зимняя определяет «готовность» как отрефлексированную направленность студента, его мировоззренческую зрелость,
широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также
коммуникативные способности, потребность в аффилиации (Зимняя, 1978).
В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина, В. А. Сластенин, И. Ю. Степанова раскрывают «готовность к профессиональной деятельности» как интегральную характеристику, состоящую из личностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Вслед за ними мы отмечаем, что готовность студентов к профессионально
ориентированному иноязычному общению составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной иноязычной речевой деятельности (Адольф, 2013; Ильина, 2006; Сластенин, 2003).
Профессиональная готовность, в интерпретации В. А. Адольфа, предстает
как «интегративное личностное образование, включающее профессиональную
направленность, знания, умения, а также профессионально важные качества
(ПВК), влияющие на эффективность осуществления труда по основным характеристикам (производительность, надежность…) (Адольф, 2013). Она проявляется в виде специальных установок на себя, означающих включение в профес-
44
сиональное самопознание и самореализацию. Профессиональную готовность
рассматривают как явление, обладающее собственной сущностью, структурой,
системой оценки.
Сущность готовности специалиста к профессиональной деятельности, по
мнению автора, заключена в развитии личности обучающегося на основе системного подхода с использованием психолого-педагогического, организационно-управленческого и информационно-коммуникативного ресурсов вуза.
В структуре профессиональной готовности выделяют мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно- операциональный и оценочнорефлективный компоненты. Способы оценки ее сформированности предполагают научно обоснованный мониторинг профессиональной подготовки будущих специалистов.
Многие исследователи в контексте компетентностного подхода
(В. А. Адольф, Н. М. Борытко, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков
и другие) связывают профессиональную подготовку с формированием профессиональной готовности бакалавров к успешному решению учебных задач.
В. А. Адольф рассматривает профессиональную подготовку как «процесс усвоения студентами фундаментальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих их готовность к успешному выполнению определенных производственных
функций» (Адольф, 2013).
В. В. Черняев понимает готовность к профессиональной деятельности как
психическое состояние человека, которое предполагает осознание человеком
своих профессиональных целей, способность осуществлять анализ и оценку
имеющихся условий, определять наиболее вероятные способы действия, предвидеть мотивационные, волевые и интеллектуальные усилия, вероятность достижения результатов. Автор рассматривает профессиональную готовность как
интегративное качество личности специалиста, которое основано на владении
знаниями и умениями в области деятельности, накоплении первоначального
опыта в рамках сферы деятельности (Черняев, 2003).
С. А. Бондаренко определяет профессиональную готовность как сложное
психолого-педагогическое явление, сочетающее взаимосвязанные психологические особенности и нравственные качества личности, социально-ценностные
мотивы выбора профессии, способы поведения, специальные знания, умения
и навыки, обеспечивающие специалисту возможность трудиться в избранной
им деятельности. Готовность рассматривают как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия
предстоящего ее решения и выступающее условием успешного выполнения
трудовой деятельности (Бондаренко, 2004).
45
В. Ш. Масленникова рассматривает профессиональную готовность соци-
ального педагога как систему интегративных личностных образований, находящихся в координированных и субкоординированных взаимодействиях
и охватывающих информационные образы, диспозиционно-интенциональные
характеристики определенного вида, а также психические черты и свойства
специалиста, реализующиеся в социально-педагогической деятельности (Масленникова, 2016). В. В. Воронова, осмысливая специфику и направленность
подготовки социальных педагогов в учреждениях различного типа, предлагает
условно определять готовность в рассматриваемом контексте как интегрированное качество специалиста, позволяющее ему быстро адаптироваться к профессиональной деятельности, профессионально совершенствоваться и непрерывно повышать квалификацию (Воронова, 2017).
Как отмечают В. А. Крутетский, В. А. Шадриков, «готовность к деятельности» рассматривается через понятия «бдительность», «боеготовность», «мобилизационная готовность», «настроенность», «оперативный покой» и т.п.,
и рассматривают ее как кратковременное либо долговременное состояние,
свойство или качество личности, соотнося с такими характеристиками человека, как способность, направленность, компетентность, профессионализм (Шадриков, 1996).
Многие исследователи отождествляют понятие «готовность» с такими понятиями, как «установка», «социально-психологическая установка». Как известно, проблема установки была специальным предметом в школе Д. Н. Узнадзе,
«установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объектной ситуации» (Узнадзе, 2001).
Несмотря на различия в конкретном толковании понятия готовности,
большинство авторов придерживаются мнения, что это особое психическое состояние. Стоит отметить следующее: в исследованиях А. Г. Ковалева, Н. Д. Левитова психическое состояние трактуется прежде всего как целостное проявление личности, занимающее как бы промежуточное место между психическими
процессами и свойствами личности (Левитов, 2009). Л. И. Бершедова в своем
исследовании отмечает, что состояние высокой психической напряженности,
которое знаменует овладение личностью новым для нее способом деятельностного существования, можно считать индикатором активизации самим человеком обширных систем своей психической жизни. В науке результаты таких
преобразований личности инициируются с понятием «готовность», выступаю-
46
щим автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся
ситуациях и имеющим, таким образом, свое происхождение и историю развития (Бершедова, 2013).
Исследования ученых М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича показали, что
динамическую структуру готовности к сложным видам деятельности составляют следующие взаимосвязанные элементы:
− осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или
поставленной другими людьми задачи;
− осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению по-
требностей или выполнению поставленной задачи;
− осмысление условий, в которых будут протекать предстоящие дей-
ствия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
− определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятель-
ности как наиболее вероятных, так и вспомогательных способов решения задач
или выполнения требований;
− прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональ-
ных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
− мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение
в достижении цели (Дьяченко, Кандыбович, 1997).
Состояние готовности имеет сложную динамическую структуру. С целью
более детального изучения явления профессиональной готовности целесообразно рассмотреть различные элементы ее структуры. Э. Ф. Зеер, а также ряд
других авторов (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко) различают следующие структурные элементы профессиональной готовности: мотивационный (ответственность за решение задачи); ориентационный (знания
и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях
к личности); операциональный (владение способами и приемами деятельности,
необходимыми знаниями, навыками, умениями); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (оценка подготовленности и соответствия требованиям профессиональной деятельности) (Дьяченко, Кандыбович,
1997; Зеер, 2003).
Несколько иной точки зрения на структуру профессиональной готовности
придерживается В. А. Сластенин. Он выделяет такие ее компоненты, как ориентировочный (уровень развития познавательной сферы личности специали-
47
ста); побудительный (потребностно-мотивационный, определяющий профессиональную направленность личности и степень усердия в деятельности); исполнительный (совокупность качеств, знаний, умений, навыков, привычек, поведения) (Сластенин, 2003).
Приведенные взгляды на структуру профессиональной готовности хотя
и отличаются, но в целом очень схожи, поскольку отражают формирование
различных видов профессиональной готовности будущих специалистов (в том
числе к инклюзивному образованию), составляющих в сумме общую готовность к профессиональной деятельности.
По мнению авторов М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича, готовность
к осуществлению выбора может быть определена как длительная готовность
(сформированная) и ситуативная готовность (Дьяченко, Кандыбович, 2009).
Длительная (сформированная) готовность действует постоянно, ее не
надо каждый раз формировать. Эта готовность — существенная предпосылка
успешной деятельности. Длительная готовность — устойчивая система профессионально важных качеств личности, соответствующая структуре, содержанию
и условиям профессиональной деятельности, обеспечивающая легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность, сочетание устойчивости и динамизма.
Структура длительной готовности: положительное отношение к тому или
иному виду деятельности, профессии; адекватные требования деятельности,
профессии, черты характера; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые
профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (Бершедова, 2013).
Ситуативная готовность — это каждый раз создаваемое функциональное
острие долговременной готовности, повышающее ее действительность. Рассматривая структуру ситуативной готовности к деятельности, авторы конкретизируют эти позиции, выделяя: познавательные компоненты (понимание разного
рода профессиональных задач, оценка значимости); эмоциональные компоненты (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе,
воодушевление); мотивационные компоненты (потребность успешно решать
задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиваться успеха и показать себя с лучшей стороны); волевые компоненты (мобилизация сил, преодоление сомнений).
Ученые Э. Ф. Зеер и С. Л. Рубинштейн исследуют понятие «готовность»
на следующих уровнях: личностный (проявление индивидуально-личностных
качеств, обусловленное характером будущей деятельности); функциональный
48
(умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности); личностно-деятельностный (целостное проявление
всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции) (Зеер, 2003; Рубинштейн, 1998)
В науке продолжается поиск оптимального варианта требований к составу и содержанию профессиональной готовности специалиста с учетом профиля
его деятельности (Зимняя, 1978).
Алехина С. В. в своих исследованиях актуализирует проблему готовности
современного педагога к инклюзии. Автор указывает, что в именно в условиях
инклюзивного образования появились новые, существенно усложнившиеся
требования. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются особенностями психологической готовности педагога к указанным изменениям (Алехина С. В., Алексеева, 2011).
Готовность педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через два основных показателя: профессиональная и психологическая готовность. Структура профессиональной готовности представлена следующими компонентами: информационная готовность, владение педагогическими технологиями, знание основ
психологии и коррекционной педагогики, знание индивидуальных отличий детей, намерение педагогов моделировать урок и использовать вариативность
в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, стремление к профессиональному взаимодействию и обучению.
Структура психологической готовности: эмоциональное принятие детей
с различными типами нарушений в развитии (принятие — отторжение), готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке
(включение — изоляция), удовлетворенность собственной педагогической деятельностью (Алехина, Алексеева, 2011).
В. В. Хитрюк изучала инклюзивную готовность педагогов как этап формирования их инклюзивной культуры (Хитрюк, 2013). Научные результаты
этого автора важны для нашего исследования. В. В. Хитрюк определяет инклюзивную готовность (готовность к работе в условиях инклюзивного образования)
как сложное интегральное субъектное качество личности, которое позволяет
успешно реализовывать профессиональные и научно-педагогические компетенции и опирается на соответствующую подготовку (Хитрюк, 2013).
В качестве основных структурных компонентов готовности к педагогической деятельности называются когнитивный, эмоционально-волевой, мотиваци-
49
онный (Хитрюк, 2013). Структурно-содержательная основа инклюзивной готовности будущих педагогов может быть представлена следующими компонентами.
1. Информационно-компетентностный компонент (представляет собой
совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности
педагога в условиях инклюзивного образования (теоретико-методологические
основы психофизических нарушений, психолого-педагогическая характеристика различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, система и организация специального обучения; методические основы педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательных организациях на различных уровнях, условия эффективной реализации принципа коррекционнокомпенсаторной направленности учебного процесса и др.).
2. Эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент отражает
направленность личности педагога на создание организационных, психологопедагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое
взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом
(положительное эмоциональное отношение к педагогической деятельности
в условиях инклюзивного образования, познавательный интерес к проблеме
обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, потребность в постоянном расширении, установление эмоциональной идентификации, «со-настроенность» на единую эмоциональную волну, выражение сопереживания, сочувствия и соучастия ребенку с ОВЗ и др.).
3. Мотивационный (установочно-поведенческий) компонент представлен
совокупностью профессионально и личностно значимых мотивов, определяющих позицию педагога, стиль его взаимоотношений и деятельности (положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, осознание ее
важности, необходимости, социальной значимости, наличие необходимых личностных качеств и др.).
4. Операционно-действенный компонент включает комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ (Хитрюк, 2013).
Подводя итог вышеизложенному, можно констатировать, что в данном
параграфе конкретизировано содержание понятий «готовность», «профессиональная готовность».
Сущность готовности как свойства и качества личности нашла свое отра-
жение в исследованиях многих ученых. Готовность — это системный процесс,
50
который нужно рассматривать с разных научных позиций и на различных
уровнях. Категория «готовность» является психологической основой для определения стадий развития профессионализма.
Состояние готовности определяется сочетанием факторов, характеризу-
ющих разные уровни и стороны готовности, и усиливается в том случае, если
педагог сам является активным субъектом процесса обучения и становится
в позицию исследователя.
В современных психолого-педагогических исследованиях в связи со сложившейся в системе образования ситуацией отмечается устойчивый интерес
к проблеме формирования у будущих педагогов профессиональной готовности
к инклюзии. Большое внимание уделяется изучению состояния готовности
к профессиональной деятельности, которое обуславливает ее результативность.
Однако в научном дискурсе недостаточно представлено понятие «готовность
будущих педагогов к инклюзивному образованию».
Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзии актуальна в современном образовании. Формирование готовности как сложный многоэтапный процесс предполагает создание комплекса
условий и влияний на данный процесс, выбор средств и деятельностей: внешней (активность педагога в создании, управлении и координации этого процесса) и внутренней (активность бакалавра в освоении необходимых знаний, прикладных умений и навыков), о чем речь пойдет в параграфе 2.2.
Формирование готовности будущих педагогов к инклюзии включает в себя такие личностные характеристики, как осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, способность и готовность выбирать
адекватные средства и методы саморазвития, организации педагогической деятельности в условиях сотрудничества, умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов коррекционно-педагогической деятельности, инклюзивных и ассистивных технологиях, другие.
1.4. МОДЕЛЬ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
В современных условиях повышенного интереса к проблемам профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе актуальнейшим представляется
рассмотрение проблемы сформированности их профессиональной готовности
к инклюзивному образованию. Целенаправленное формирование указанного
вида профессиональной готовности будущего педагога рассматривается как
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]