Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
средствами массовой коммуникации, спецификой условий
общения и т.п.
Язык публицистических произведений, «имеющий
в виду широкие народные массы, должен схватываться на
лету, должен бить в одну точку и не размениваться на мелочи и оговорки» (Л. В. Щерба).
Однако многообразие жанров публицистики, неоднород-
ность задач, стоящих перед авторами публицистических
произведений, создают предпосылки для широкого разнообразия в использовании языковых средств. В таких жанрах
публицистического стиля, как очерк, фельетон, памфлет,
зарисовки и другие, применяются многие приемы, свойственные художественному стилю речи. Научно-популярные
статьи, рецензии, обозрения, интервью тяготеют
к аналитико-обобщенному изложению и характеру речи
и стиля, близкого к научному. Однако все они публицистичны, так как характеризуются оценочным и экспрессивновоздействующим содержанием.
Многостильность, свойственная публицистике, тем не
менее, не лишает ее специфических языковых средств, употребление которых распространяется прежде всего на основные жанры периодики.
К ним относятся:
1) газетизмы, специфические газетные слова, книжные
слова приподнятой стилистической окраски;
2) газетная фразеология, газетные штампы, стандарты;
3) активность суффиксов иноязычного происхождения
(слова на -ия, -ция, -ация, -изация; слова с суффиксом -нича; образования с суффиксом -щик);
4) образное употребление слов, поиски новых сочетае-
мостных возможностей слова;
5) активизация форм со значением собирательности;
6) активность формы настоящего репортажа;
7) широкое использование приемов поэтического син-
таксиса (антитеза, инверсия, единоначатие, параллелизм конструкций);
8) разнообразие конструкций с однородными членами
(повтор, градация, использование в ряду однородных
членов усилительных местоимений, частиц, наречий);
71
9) использование конструкций, активизирующих внимание, мысль и воображение читателей (риторические вопросы, восклицания, цепь назывных предложений и т.п.);
10) конструкции разговорного характера.
Названные средства позволяют реализовать функцию воз-
действия в публицистическом стиле.
Для реализации информационной функции используют-
ся средства, свойственные в той или иной степени научному
и официально-деловому стилю: специальная лексика из разных областей знаний, официально-деловая и научная терминология, крылатые слова и выражения; прецедентные высказывания, имена собственные, аббревиатуры, сложносокращенные слова: пассивные конструкции, отыменные
предлоги (в деле, в области, в отношении) и союзы (ввиду
того что), глагольно-именные устойчивые словосочетания
с ослабленным значением глагола (вести переговоры) и т.п.
Каковы особенности и сфера употребления
официально-делового стиля?
Стиль официально-деловой используется в сфере офици-
альных деловых отношений. Реализуется при составлении
государственных актов, инструкций, договоров, законов,
официальных сообщений, документации различного характера (заявления, справки, отчеты, протоколы).
Официально-деловой стиль реализует функцию со-
общения. Сообщение в данном случае регулирует отношения между людьми, между гражданами и государством,
содержит инструкцию, разъясняет какие-либо нормы и
правила, переводит отраженные в том или ином документе различные стороны человеческих отношений в разряд
официально-деловых.
Ведущие стилевые черты: предписывающий характер,
точность, не допускающая инотолкования, объективность,
связанная с правовой нормой. Официально-деловой стиль
«имеет своей задачей представить все обстоятельства дела во
всех их логических взаимоотношениях вместе с выводом из
них в одном целом» (Л. В. Щерба).
72
Языковые средства, способствующие речевому воплоще-
нию основных функций официально-делового стиля, таковы:
1) высокий процент стандартных средств, клишированных конструкций, канцелярских штампов. Употребление слов в прямом, номинативном значении,
специальной терминологии (ответчик, истец, арендатор, докладная, справка, акт, присутствовали, слушали и т.п.);
2) ярко выраженный именной характер официальноделового стиля: использование отглагольных существительных, относительных прилагательных
(в текстах этого стиля самый высокий процент их
употребления – 85,5%), прилагательных со значением
долженствования. Из глагольных форм преобладают
инфинитив со значением категорического предписания и формы настоящего времени, что позволяет
придать речи в целом утверждающе-констатирующий
или предписывающий характер;
3) «синтаксис официально-делового стиля отражает
тенденцию к детализации и классификации, к рассмотрению в единстве констатирующей и предписывающей сторон, причинно-следственных
и условно-следственных отношений» (Л. Г. Барлас). В соответствии с этим в текстах официальноделового характера используются значительные по
длине предложения, осложненные различными оборотами, сложные предложения и синтаксические
периоды, конструкции с повелительным и обобщенным значением. Для построения предложений
и периодов часто используется система рубрикаций,
оформляющаяся с помощью разветвленной сети рядов однородных членов, причастных и деепричастных оборотов. Для официально-делового стиля характерна «особая культура сложных предложений,
сконструированных по способу подчинения в канцелярском стиле. Подобным образом хорошо построенные предложения дают возможность читателю все
сразу понять и сразу же принять соответственное
решение» (Л. В. Щерба).
73
В чем особенности художественного стиля
(стиля художественной литературы)?
Стиль художественный (стиль художественной литерату-
ры), художественно-беллетристический реализуется в процессе создания литературных художественных произведений
различных жанров. Специфика художественной литературы – отражение действительности при помощи слова, создание художественного образа с помощью слова – определяет особенности использования в беллетристических произведениях общелитературного и общенародного языка.
Художественная речь использует языковые средства всех
других стилей, все структурные элементы языка, а также некоторые внелитературные языковые средства. Но «они имеют совершенно другую направленность: они должны рисовать все то разнообразие разговорных, социальных и отчасти
географических диалектов, которые объединяют данный
литературный язык» (Л. В. Щерба).
Языковые средства, отобранные автором для создания
художественного образа, начинают жить по новым законам,
по законам целостного произведения, в котором привычные
слова, формы и конструкции приобретают способность передавать новые значения, выражать чувства и переживания,
рисовать картины природы и т.п. В художественном произведении языковые единицы приобретают новое, художественное значение, что проявляется, например, в их способности к метафорическому употреблению.
74
Глава 2
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ГОВОРЕНИЕ
Какие из признаков профессионального
педагогического говорения
представляются особенно
значимыми?
Профессиональное говорение учителя:
– не просто целенаправленно, а отражает четкие
дидактико-воспитательные задачи всего учебного
процесса, каждого урока и каждой его части;
– строится с учетом психологических особенностей
класса (в котором есть свой микроклимат) и каждого индивидуума в нем;
– решает чаше всего одновременно дидактико-
воспитательные задачи в групповом и межличностном
общении;
– демонстрирует владение предметом изучения, сво-
бодное оперирование языком предмета, и потому
компетентность и коммуникативная культура учителя
должна быть чрезвычайно высокой;
– показывает пример индивидуального стиля общения,
наличие «своего» подхода к трактовке явлений и событий, к способам и средствам обучения, что делает
учителя в глазах учеников интересной творческой
личностью.
Чем отличается озвученная речь
от говоримой (устной)?
При настоящем говорении речь творится как бы на глазах
у слушателя – в нашем случае на глазах учеников. Поэтому
учитель различает озвученную (звучащую) письменную речь
75
(например, чтение наизусть) и собственно говоримую речь
(которую в лингвистике называют устной речью).
Что порождает особые трудности
при говорении?
Процесс мышления и процесс вербализации происходит
одновременно, но не синхронно. Мысль опережает слово.
Естественно, это порождает определенные трудности, особенно в тех случаях, когда учитель по каким-то обстоятельствам не планировал и не продумывал заранее высказывание,
не мог подготовиться к нему (такие обстоятельства встречаются довольно часто).
Эти трудности в процессе педагогического говорения
проявляются:
– в оговорках, пропусках слов в словосочетаниях,
которые, как правило, учитель тут же замечает
и тут же вносит в свою речь правку (автокоррекцию), так как педагогической речи присущ повышенный самоконтроль;
– в различного рода перебивах, разрывах, срывах на-
чатой конструкции;
– в наличии самых различных пауз, то есть в перерывах
звучания речи.
Какие функции выполняют паузы
в педагогической речи учителя?
Паузы в педагогической речи выполняют самые различные функции. Это не только паузы колебания, поисков
наиболее точного, оптимального варианта выражения
мысли, паузы обдумывания, но и паузы подчеркнутого
молчания, когда ученики невнимательны при объяснении
нового материала, при их нетактичном поведении, когда
говорит их товарищ; паузы, после которых учитель сообщит нечто важное (и ученики это знают); паузы при переходе от одного этапа к другому; паузы, которые «держат»
внимание класса (вариант этого приема используется
актером-мастером).
76
Таким образом, пауза в педагогическом наборе средств
обучения и воспитания – одно из важнейших средств, которым, к сожалению, пользуются не все учителя даже в тех
случаях, когда просто надо подождать ответа ученика на
поставленный вопрос. Учитель спешит и далеко не всегда
бывает прав, когда не дает подумать еще секунду-другую (то
есть не держит паузу).
Как соотносятся речевые автоматизмы
(клише, типовые конструкции) и свобода
выбора слов, свободное построение
языковых конструкций?
Знать эту особенность говорения учителю важно, чтобы
умело использовать речевые клише типа: здравствуйте, са-
дитесь; проверим домашнее задание; кто уже успел выполнить
упражнение? и т.д.
В то же время учитель может использовать ту свободу по-
строения высказываний, которая присуща устному слову
и диктуется особенностями речевой ситуации: добрый день,
приятно видеть вас бодрыми и подтянутыми; были ли у вас
трудности при выполнении домашнего задания?; объясните
в выполненном упражнении только одно коварное место и т.д.
При автоматизме как бы репродуцируются целиком
структурные смысловые блоки, принятые в языке законы
конструирования словосочетаний и предложений.
Свобода говорения учителя проявляется в отборе тех языко-
вых средств, которые в большей мере соответствуют дидактиковоспитательным задачам урока; учитывают особенности памяти, речевого развития, восприятия учеников (например, восприятия абстрактных понятий и инструментальных знаний),
наличие у учеников чувства юмора; и, наконец, особенности
своего характера, своей индивидуальности, стиля общения с
классом, в частности, уровня развития коммуникативных умений и т.д. Указанные особенности речи учителя выражаются:
– в своеобразии темпа, громкости, тональности речи,
которые определяются индивидуальностью педагога и варьируются им в зависимости от дидактической
задачи микроэтапа урока;
77
– в лексических уточнениях, в вставных конструкциях,
добавлениях, присоединениях, пояснениях;
– в повторении мысли в самых различных формули-
ровках;
– в использовании разговорных слов и конструкций
для разъяснения понятий и т.д.
В чем проявляются лаконизм
и избыточность речи
в процессе говорения?
Например, учитель указывает на ошибку (орфографическую, пунктуационную, речевую), допущенную учеником на
доске, и с недоумением спрашивает:
– Это что?
Ситуация подсказывает ученику содержание ответа: он
должен внести нужную правку.
Но вот учитель объявляет тему урока и его высказывание
может показаться избыточным:
– Сегодня мы начинаем изучать обособленные вто-
ростепенные члены предложения. Итак, не просто
второстепенные члены предложения – их мы уже
знаем (определение, обстоятельство, дополнение), – а обособленные второстепенные члены. Но
вначале попробуем разобраться в значении слова
«обособленный».
В письменном изложении можно было бы ограничиться
первым и последним предложениями. Но говорящего учителя не все ученики одинаково внимательно слушают, поэтому
он повторяет частично во втором предложении сказанное
в первом предложении и затем уже подчеркивает то новое,
что станет предметом внимания на уроке и связано со словом
«обособленный» (второстепенный член).
Таким образом, в данном случае «избыточность» говорения оправдана, хотя, разумеется, встречаются (причем достаточно часто) неоправданные повторы, многословие, отступления от темы, то есть неоправданная избыточность
устной речи.
78
Чем объясняется высокий уровень
оценочности, экспрессивности,
выразительности педагогической речи?
Собственно, все говорение учителя так или иначе, в большей
или меньшей степени, выражает отношение к ученикам, к их
(и своей) деятельности, к излагаемому материалу и т.д. (Моло-
дец! Вы поняли суть закона! Я рада, что у вас есть свое мнение!).
В говорении больше всего отражается личность учителя. Именно поэтому в речи говорящего широко употребляются оценочные слова и конструкции, глаголы в форме 1 л. мн. ч., местоимение «я», модальные частицы, вводные слова, подчеркивающие некатегоричность высказывания.
Широко используются контактоустанавливающие сред-
ства, например, объединяющие местоименные выражения:
Сегодня мы с вами начинаем изучать...
На нашем с вами первом уроке мне хотелось бы сказать о
том предмете, который мы будем вместе постигать на наших
занятиях...
История – это и реальная жизнь, которая нас окружает
и ставит перед нами все новые и новые задачи. А нам с вами
волей-неволей придется их решать...
Кто из нас в детстве не слышал имена Петр I или Иван
Грозный?
Какие приемы подготовки устной речи
может использовать учитель?
Говорение по своей подготовленности может быть раз-
личным:
I. Можно записать (а, следовательно, и продумать):
1) весь текст;
2) основные положения (тезисы);
3) план – более или менее развернутый;
4) основные факты, ясные мысли, яркие выражения;
5) начало и конец высказывания;
6) нужные цитаты.
II. Можно продумать, но не записывать:
1) задачу высказывания;
79
2) содержание – в общих чертах или в деталях;
3) начало, отдельные факты, примеры и т.д.
III. Можно прорепетировать:
1) проговорить предстоящее высказывание, заглядывая
в запись;
2) произнести предстоящее выступление, стараясь не заглядывать в записи.
Выбор приемов подготовки зависит от различных обстоятельств. В частности, от вида говорения – монолога или
диалога – и от речевого жанра. Допустим, учитель планирует
вступительное слово (диалогизированный монолог) к разделу. У него есть возможность записать весь текст или его
основные положения, вопросы к ученикам, начало, цитаты,
конец высказывания и т.д. При этом учитель на уроке не читает этот текст, а создает его устный вариант, импровизирует,
учитывая словесную и несловесную реакцию учащихся.
Другое дело: ставится проблема, при обсуждении которой учениками высказываются разные, порой неожиданные
для учителя мнения. Возникает диалог, коллективное (групповое) общение. Неподготовленные реплики учителя могут
выражать согласие и возражение, добавление и пояснение,
побуждение к аргументации высказанной мысли и т.д.
В этом диалоге имеют место не просто разные, но и аргументированные мнения, но также и заключительное слово
учителя, которое не всегда может быть спрогнозировано им
при подготовке урока.
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]