Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
к жанру-реакции. Здесь требуются некоторые пояснения,
так как в большинстве случаев инициатором учебнонаучного общения (в частности, общения на этапе объяснения нового материала) является все-таки учитель и внешне жанр инициативен: учитель начинает общение. Однако
для достижения коммуникативного намерения реактивность жанра (во всех случаях, когда она не возникла спонтанно) должна вызываться искусственно, поскольку одним
из основных критериев хорошего объяснения является заинтересованность учащихся в получении новых знаний,
внутреннее побуждение к учению.
Опытный учитель непременно старается сделать момент
начала объяснительной речи потребностью самих школьников уяснить что-либо. В этом случае налицо инициатива
адресата. Добавим, что любое объяснение (не сообщение или
пояснение, а именно объяснение) предполагает какое-то
разъяснение, растолкование поставленной задачи. Главное –
помочь учащимся увидеть ее, осознать важность и интереc.
В большинстве случаев вопрос адресован непосредственно
учащимся, ставит перед ними проблемную задачу.
Здесь проявляется диалогика текста, которую можно
представить схематически: исходная точка – данный текст;
движение назад – прошлое; движение вперед – предвосхищение нового текста.
Таким образом, объяснительная речь (и вообще учебная
речь) по условиям общения регулярна и многократна.
Для чего учителю необходимо умение
предвосхищать возможные реакции
учеников на свою речь?
Этот фактор предполагает как перспективное будущее,
так и ближайшее в виде ответных реакций на объяснительный текст учителя в форме вопросов, реплик, выражения
сомнения, согласия.
Психологами доказано, что в процессе мышления нужно
хотя бы некоторое предвосхищение неизвестного больше,
чем на один шаг вперед, иначе невозможна детерминированность поисков. Объяснение должно быть построено так,
201
чтобы в его процессе давались ответы на возникающие
у учеников вопросы.
Усвоение должно происходить не как единовременный
акт, а как постепенный процесс, но весь этот процесс задан,
пущен в ход объяснительным текстом учителя, который для
этого и существовал. «Высказывание с самого начала строится с учетом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создается», – подчеркивает
М. М. Бахтин. Фактор будущего – параметр, проверяющий
эффективность РЖ.
Какие лингвистические средства
обеспечивают результативность
объяснительной речи?
Как утверждает С. Д. Кацнельсон, «язык вливается в
речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными строевыми элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающим в речи свое особое
специфическое для данного текста построение. Целью
речевого общения является не «исполнение» языка, не
прямое или косвенное воспроизведение его структуры, а
осуществление при посредстве языка сообщения, речевая
коммуникация».
Таким образом, под давлением передаваемой информации в соответствии с намерением говорящего выбираются
определенные языковые средства для оформления текста
определенного жанра. Адекватность выбранного языкового
материала очень важна для опознавания, понимания и конструирования произведения определенного жанра. Для решения задачи обучения монологу как речевой деятельности
необходимо выявить определенные логико-психологические и лингвистические особенности объяснительной
речи, имеющей свою структуру, средства, условия и обстоятельства протекания.
Поэтому необходимо исследовать возможности языковой
организации для разных целей и ситуаций общения.
Очень важна стилистическая адекватность используемого
материала. Общепризнанно, что обучающая речь относится
202
к учебно-научному подстилю научного стиля и характеризуется точностью излагаемых фактов, достоверностью, доказательностью, абстрагированностью понятий, логичностью,
доступностью, что на уровне научного стиля проявляется
в употреблении терминов, существительных в единственном
числе для выражения обобщенного понятия или совокупности (спряжением называется изменение...), подчинительных союзов, неопределенно-личных и обобщенно-личных
предложений и т.д., а также определенной эмотивностью.
Специфические черты устной объяснительной речи – это
также использование обращений, усилительных и ограничительных частиц, междометий, фразеологизмов, сравнений,
лексических повторов, слов с суффиксами субъективной
оценки. Эти языковые средства в какой-то мере отражают
и индивидуальные особенности, индивидуальный стиль учителя. Однако нельзя ограничиться этим уровнем рассмотрения единиц языка, так как единицы языка, функционируя
в тексте, приобретают новые признаки.
Языковая организация текста определенного жанра
и определенной стилевой принадлежности проявляется на
уровне групп предложений, или ССЦ (сложное синтаксическое цело) или микротекстов (термины эквивалентны). Микротекст представляет собой структурно оформленную текстовую единицу, состоящую из фраз и их объединений.
Основным микротекстом в тексте объяснительной речи учителя является рассуждение. Монолог-рассуждение, как правило, достаточно сложен по строению и представляет собой
три основные части: тезис, аргументацию, вывод (заключение, обобщение). Однако уже на первый взгляд становится
очевидным, что, при сохранении общей структуры рассуждения, композиционное наполнение отдельных частей объяснительных монологов неоднородно и выбор зависит от того,
что объясняется: понятия, факты, закономерности. В реальных условиях происходит присоединение и вклинивание
других микротекстов: формулировка проблемы, пояснение,
обобщение, определение, иллюстрация, что во многом зависит от разновидности объяснительного монолога. Очень
важным является микротекст – подчеркивание информации,
который акцентирует внимание на каких-либо моментах.
203
Наиболее частотными языковыми средствами, обнаруживающимися при рассмотрении и построении текста и являющимися средствами связи между предложениями и ССЦ
в нашем случае будут: вводные слова, подчинительные союзы, которые употребляются для подчеркивания причинноследственных и условных отношений между частями высказывания; реже причастные и деепричастные обороты,
вопросительные предложения, выступающие в функции сосредоточения внимания на каком-либо вопросе и использующиеся на общем фоне повествовательных предложений;
клишированные словосочетания. Необходимы устной объяснительной речи и словесные повторы, наблюдающиеся
при формулировке темы, при постановке познавательной
задачи, при разъяснении сложных понятий. Наблюдается
и перестройка грамматической структуры предложений по
ходу речи, самокоррекция, самоперебивы, что закономерно,
так как отсутствие «устности» приводит к искусственности
речи. Но корректное взаимопроникновение стилей не должно повлечь за собой их смешение (Неуместной является,
например, фраза: «По правилу в корне -а-. Но здесь правило не
по делу. На полях у себя ищем исключения»).
Справедливо замечание Лотара Клинберга о том, что «язык
обучения – в некоторой степени «искусственный язык», особый синтез профессионального языка, языка дидактики и разговорного языка с влиянием языковых художественных средств
и форм выражения. Риторические моменты, «ораторское искусство» – это существенный элемент языка педагога».
Таким образом, необходимо освоение совокупности языковых средств, которые представляют в тексте определенные
смыслы и умение использовать эти текстовые смыслы при
работе над созданием текста определенного жанра.
204
Глава 2
СРАВНЕНИЕ В ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ
РЕЧИ УЧИТЕЛЯ
Что такое сравнение
как логическая операция?
Текстом сравнительного характера учебно-научного под-
стиля мы называем такой тип текста, в основе которого лежит мыслительная операция сравнения, в котором реализу-
ется коммуникативно-информативная целеустановка, связанная с выявлением общих или (и) отличительных признаков
сравниваемых объектов; эта коммуникативная задача предо-
пределяет его особую структурную организацию (в частности, своеобразное построение по схеме параллельного и последовательного сравнения).
Основными чертами этих текстов являются точность вы-
ражения мысли, подчеркнутая логичность, доказательность
(аргументированность).
Сравнением не случайно пронизан весь процесс обуче-
ния: ведь стремясь глубоко познать изучаемый предмет,
дети вольно или невольно сравнивают его с другими предметами, определяют, что объединяет и отличает их. Поэтому понятно, что логическая операция сравнения представляет собой ту мыслительную деятельность, которая непрерывно осуществляется школьниками и учителями
в процессе учения. Они сравнивают лингвистические понятия, математические величины, литературных героев,
климатические зоны, общественно-экономические формации и т.д. Сравнение может осуществляться на уровне
словосочетания («Чистый, как утренний снег»), на уровне
предложения («А он, объятый пылом и жаром битвы, жад-
ный заслужить завязанный на руке подарок, понесся, как
молодой борзой пес, красивейший, быстрейший и молодший
всех в стае») и текста. В этом случае мы говорим о развер-
нутом сравнении.
205
Каковы основные правила сравнения?
Прежде всего необходимо определить, для чего должно быть
проведено сравнение (перед говорящим может стоять задача
выявления сходства или различия между сравниваемыми
объектами – в этом случае он осуществляет частичное сравнение) или указание как общих, так и отличительных признаков этих объектов (в этом случае речь идет о полном
сравнении).
Далее следует выбрать объекты для сравнения (для того,
чтобы правильно произвести этот выбор, необходимо учитывать, что сравнивать мы можем только сопоставимые явления, понятия, предметы, которые связаны друг с другом объективной действительностью; в противном случае сравнение
теряет всякий смысл).
Возможные объекты для сравнения: буквы и звуки, части
речи, члены предложения, виды предложений по одному
основанию и т.д.
Затем надо вычленить основание (основания) для сравне-
ния, то есть общие (принадлежащие обоим сравниваемым
объектам), сопоставимые (связанные по одной линии сравнения) и существенные, важные свойства сравниваемых объектов, отбросив второстепенные. Допустим, части речи можно сравнить по общему значению, морфологическим признакам и синтаксической роли в предложении; члены
предложения – по значению, вопросам, на которые они отвечают, способам выражения.
Теперь необходимо определить конкретные черты сходства и (или) различия между объектами. Предположим, мы
сравниваем подлежащее и дополнение. Сходство между
ними состоит в том, что оба члена предложения обозначают предмет и могут выражаться существительным или местоимением, а различие заключается в следующем: подлежащее – главный член предложения, а дополнение – второстепенный; подлежащее выражается существительным
или местоимением в именительном падеже, а дополнение –
в косвенном падеже.
206
Что представляет собой объяснительная
речь сравнительного характера как текст?
Объяснительная речь учителя представляет собой резуль-
тат «обработки» первоисточника – информации, данной
в школьном учебнике и методических пособиях. Таким образом, учитель создает вторичный текст, предъявляя информацию в форме сравнения изучаемых понятий.
Такой текст обладает определенной семантико-
синтаксической структурой, имеет определенное композиционное построение и являет собой особую языковую реализацию
стилевых черт учебно-научного текста.
Коммуникативная задача. Основная функция, присущая
научному стилю, – коммуникативно-информативная – в интересующем нас типе текста как бы приобретает дополнительное значение. Это связано с тем, что учебно-научные
высказывания тематически ограничиваются изложением
основ наук и отличаются своей дидактической направленностью; важно разграничивать смешиваемые понятия, показать
сходство на первый взгляд несопоставимых понятий. Конкретная целевая установка коммуникации – сообщение информации, призванной обучать, объяснять, – отражается
в способе предъявления и расположения материала, в отборе
содержания, в характере его изложения и оформления.
Композиционно-структурные особенности. Интересующему
нас типу текста присущ подчеркнуто логический стиль изложения материала, что находит отражение и в четкой композиции текста.
Для подобных текстов характерно вступление (начало),
в котором, как правило, формулируется тема высказывания,
его цель, мотивируется выбор темы и т.д.
Создавая объяснительный текст сравнительного характе-
ра, во вступительной части учитель объясняет, почему он об-
ратился к конкретной теме:
«Чтобы не смешивать однокоренные слова и формы одного
и того же слова, нам необходимо знать, чем они отличаются.
Я объясню вам, как их различать».
В основной части объяснительного текста сравнительно-
го характера мы выделяем следующие элементы: изложение
207
теоретического положения (или ряда теоретических положений), приведение примеров, подтверждающих их, и объяснение
этих примеров. Можно по-разному скомпоновать эти части
(сначала изложить всю теорию, затем каждое теоретическое
положение подтвердить примером и объяснить его или же
изложить теорию подробно, по частям, каждый раз сопровождая ее иллюстрациями и их объяснением).
Разная компоновка структурных элементов основной части, как видно из примеров, влечет за собой и различное количество примеров: в одном случае можно показать на одном
примере все отличительные (или сходные) признаки сравниваемых понятий, в другом – возникает необходимость привести новые примеры (хотя учитель может проанализировать
и приведенный ранее пример).
Основная часть сравнительного текста может быть построена как последовательное или параллельное сравнение.
Когда вы строите высказывание, в основу которого положено параллельное сравнение, структура его такова:
– указывается первый сопоставимый признак у обоих
сравниваемых объектов;
– указывается второй сопоставимый признак у срав-
ниваемых объектов (третий и т.д.);
– делается вывод.
Структура высказывания, построенного как последовательное сравнение, такова:
– указываются признаки первого из сравниваемых
объектов (но не все подряд, а лишь те, которых требует формулировка темы);
– указываются признаки второго из сравниваемых объ-
ектов обязательно в сравнении с признаками перво-
го предмета (иначе сравнения не произойдет, оно
будет подменено описанием);
– делается вывод.
Объяснение завершается концовкой, в которой подводятся итоги: «Итак, мы познакомились с отличительными при-
знаками... и теперь, надеюсь, вы не будете смешивать...».
Такое построение речи учителя базируется на аргументативном объяснении и обеспечивает последовательное развитие темы, поэтапное развертывание доказательств.
208
Какова функционально-стилистическая
принадлежность объяснительных
высказываний сравнительного характера?
К наиболее характерным стилевым чертам, вытекающим
из задач общения, относятся такие черты, как:
– точность выражения мысли (прежде всего термино-
логическая точность);
– подчеркнутая логичность, которая обеспечивается
последовательностью изложения и наличием языковых средств, выражающих связь между частями
высказывания;
– доказательность (аргументированность), что про-
является в наличии примеров-иллюстраций и их
объяснения.
Посмотрим, как «ведут себя» языковые средства в текстах
учебно-научного подстиля, как они особым образом организуют весь строй речи.
Обилие терминологической лексики, в которой заключает-
ся большая доля научной информации. Наличие, прежде
всего, терминов и общенаучной лексики в объяснительной
речи учителя связывается со стремлением к точности изложения: «глагол обозначает...», «дополнение выражается...»,
«непроизносимые согласные звуки...», «существительное... употреблено в... падеже...».
Употребление глагола несовершенного вида в настоящем
вневременном связано с обобщенным характером изложения
материала, с общей констатацией факта, с указанием постоянных признаков сопоставляемых понятий: «будущее время
глагола имеет две формы...», «гласные и согласные звуки различаются по способу образования» и т.д.
Употребление местоимений 1-го лица множественного числа
и глаголов в форме 1-го лица множественного числа. Употре-
бление «мы» вместо «я», «мы» в значении «говорящий вместе
со слушателями» повышает объективность изложения, а также является хорошим средством установления и поддержания контакта с аудиторией, привлечения внимания слушателей: «Сейчас мы рассмотрим...», «Мы выявили...» и т.д.
209
Для объяснительных текстов аргументативного типа характерна строгая логичность, которая подчеркивается использованием различных средств выражения связи между
предложениями и отдельными частями текста:
– словосочетаний с указательным местоимением и су-
ществительным, названным в предыдущем предложении («Это предложение сложное, потому что...»;
«В этом слове приставка...»);
– вводных слов, указывающих на последователь-
ность изложения: «Приставка и суффикс различа-
ются между собой по следующим признакам: вопервых..., во-вторых..., в-третьих...»; «Таким образом, мы назвали общие и отличительные
признаки...»;
– предлогов: «в отличие от», «кроме», «наряду», «по-
мимо», «несмотря на», «подобно» и другие;
– союзов, в частности, причинных (это связано с объ-
яснительной направленностью содержания), сравнительных, что объясняется характером производимой мыслительной операции. Причем, последние выступают и маркерами сравнения:
«Приставка – значимая часть слова... Суффикс
является также значимой частью слова...».
Какие языковые средства
используются для выражения
сравнительно-сопоставительных отношений в тексте?
Создаваемый учителем конкретный тип текста – развернутое «сравнительное высказывание» – таковым является в первую очередь потому, что педагог использует
в речи разнообразные лексико-грамматические средства,
с помощью которых он может осуществить сравнение, –
так называемые «маркеры сравнения». В их основе лежит
мыслительная операция сравнения, в которой реализуется
коммуникативно-информативная целеустановка, связанная с выявлением общих и (или) отличительных признаков сравниваемых объектов; эта коммуникативная задача
210
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]