Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
ние, выход из создавшейся сложной ситуации, учитель воздействует на школьника. Только тот педагог может достичь
желаемого результата, который способен понять душевное
состояние своего ученика, объяснить мотивы его поведения
и суждений, построить общение гак, чтобы ученик смог
адекватно реагировать на слова учителя.
Нередко учитель обращается к шутке, иронии, намеку.
В этом случае успех РП будет зависеть от того, уместно ли
и как (какими словами, каким тоном) он выразит свое мнение, отношение к событию. Малейший не попавший в цель
намек оскорбляет сильнее, чем самое тяжкое обвинение, которое имеет основания.
4. Создавая любое высказывание, субъект непременно
ориентируется в ситуации, поэтому в зависимости от сферы
общения речевой поступок может быть официальным и нео-
фициальным (частным).
В зависимости от формы языкового выражения –
устный либо письменный РП.
5. В зависимости от вида речи – РП-монолог или РП
в форме диалога (вопрос, ответ адресата рождает новые проблемы нравственного характера и возникает необходимость
их решения), также возможен речевой поступок, сочетающий
в себе как диалогическую, так и монологическую формы речи.
6. Степень подготовки адресанта тоже может быть разной,
поэтому речевой поступок может быть полностью или частично
подготовленным. Неправомерно говорить о речевом поступке
как о спонтанном, сиюминутном действии. Речевой поступок
отражает те нравственные принципы, которые стали для коммуниканта глубоко осознанными, личными. Как пишет
М. М. Бахтин, «каждая мысль моя с ее содержанием есть мой
индивидуально-ответственный поступок». Человек ответствен
за то слово, которое он произносит, с которым обращается
к адресату, и оно (это слово) является результатом его «помысленной мысли», которая, возможно, родилась не в данный момент общения, а гораздо раньше, что вполне естественно, так
как становление нравственной позиции личности – процесс
длительный.
Далеко не всегда учитель может спрогнозировать ту или
иную ситуацию общения. Многое зависит от импровизацион-
161
ных способностей и общей культуры педагога. В этом случае мы
можем говорить о речевых поступках, прогнозируемых и непро-
гнозируемых. Как показывает практика, чаще возникают непредвиденные педагогические ситуации, которые особенно
ярко демонстрируют речевое поведение учителя.
Учащиеся в течение десяти–одиннадцати лет пребывают
в школе, педагоги ежедневно оказывают влияние на своего
воспитанника, возможно не всегда осознавая значимость
своих действий и речевых поступков. Однако профессия учителя обязывает чаще смотреть на себя со стороны, оценивать
собственное речевое поведение.
Как учитель влияет на речевые
поступки учащихся?
Насколько будет успешным путь самосовершенствования
личности школьника и какими будут его речевые поступки,
во многом зависит от учителя, от его речевого поведения.
Учитель может помочь школьнику познать самого себя,
развивая в нем осознанное отношение к своим потребностям
и возможностям, способность размышлять о своем внутреннем состоянии, анализировать переживания и мысли.
Важно целенаправленно стимулировать учащихся
задуматься:
– над своими речевыми поступками, в основе которых
лежат проблемы нравственного характера;
– над тем, насколько школьник внимателен к окру-
жающим;
– доброжелателен ли он;
– всегда ли ему удается понять и почувствовать ситуа-
цию общения;
– сможет ли он уйти от конфликта или разрешить спор
достойно и т.п.
Необходимо стимулировать желание, потребность учащихся не только анализировать, но и, что очень важно,
предвидеть возможный результат собственных речевых поступков.
Специальные задачи и задания, направленные на рефлексию речевого поведения ученика, помогут ему:
162
– избежать ошибок, оказавшись впоследствии в по-
добной ситуации общения;
– максимально объективно соотнести собственные
убеждения и ситуацию общения;
– определить собственное речевое поведение в кон-
кретной ситуации общения.
Как известно, осмысление речевого поведения формиру-
ется на базе оценок окружающих, оно может изменяться под
влиянием информации, опыта, а также оценок других. Таким
образом, сначала происходит осознание самого себя (какой
Я?), а затем наступает этап формирования самого себя (самосовершенствования).
163
Глава 3
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ
АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
В чем сущность понятия
«коммуникативно-речевая активность»?
Коммуникативно-речевая активность (КРА) (применительно
к говорению) – свойство человека, его деятельностное состояние,
которое характеризуется стремлением к разнообразной речевой
деятельности на уровне тех коммуникативных возможностей, к которым он готов, исходя из своих языковых возможностей.
В коммуникативно-речевой активности проявляются волевые
усилия человека и вместе с тем это его внутренняя готовность
действовать соответствующим образом в конкретной
коммуникативно-речевой ситуации. Это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до
творческого. Коммуникативно-речевая активность – это
и предмет, и основное условие обучения речи.
Каковы основные виды
коммуникативно-речевой активности?
Выделяются следующие виды коммуникативно-речевой
активности, различающиеся:
– в зависимости от волевых усилий личности:
а) потенциальная;
б) реализованная;
– в зависимости от характера выполняемой деятель-
ности:
а) репродуктивная;
б) реконструктивная;
в) творческая;
– в зависимости от устойчивости проявления:
а) ситуативная;
б) интегральная.
164
Потенциальная активность внешне воспринимается как
пассивность. Активность и пассивность необходимо рассматривать как противоположности, существующие в единстве.
Пассивность есть момент активности, обязательное отношение
кого-то и к чему-то предметному. Пассивным может выступать
ранее активное и, наоборот, активное способно перейти в относительно пассивное. По отношению к создаваемому речевому продукту (тексту) субъект активен, так как к созданному
может быть пассивным. Для реализации РА (коммуникативноречевой активности) необходимо наличие пассивности в том
смысле, что что-то должно оставаться (воспринимать, мыслится) неизвестным в качестве основы изменения. Действительная
(реализованная) КРА индивида постоянно рождает сама из себя
новые потенциальные виды активности.
Каждый из указанных видов коммуникативно-речевой
активности ранжируется по уровням или по степени проявле-
ния: высокая, средняя, низкая (например, высокая потенциальная, но низкая реализованная коммуникативно-речевая
активность или высокая репродуктивная, но низкая творческая или высокая реализованная ситуативная, но средняя
интегральная коммуникативно-речевая активность и т.д.).
Для характеристики видов коммуникативно-речевой активности учитываются еще две стороны этого явления:
– результативная сторона – те реальные достижения,
которые явились результатом той или иной речевой
деятельности;
– динамическая сторона, которая дает формальную ха-
рактеристику выполняемой индивидом деятельности по таким ее качествам, как, например, легкость
пробуждения КРА, интенсивность, длительность сохранения, распределение во времени.
Какие факторы влияют на проявление
коммуникативно-речевой активности?
Проявление коммуникативно-речевой активности
зависит от:
– природных предпосылок;
– особенностей характера человека;
165
– наличия потребности в самовыражении;
– конкретной ситуации, обстановки;
– уровня владения языком;
– организации обучения (стимулов, методов, приемов
обучения);
– характера педагогического общения преподавателей
с учащимися;
– характера общения товарищей по учебной группе.
Причинами коммуникативно-речевой инактивности (от-
сутствия активности) могут быть:
– психологические барьеры личного свойства (боязнь
задать глупый вопрос, выглядеть хуже других);
– заниженная самооценка или неустойчивость са-
мооценки;
– страх перед аудиторией;
– отсутствие интереса к проблеме или неспособность
«окунуться» в нее;
– низкий уровень подготовленности, неумение пере-
дать мысль словами.
Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения – сохранение сформированного типа коммуникативноречевой активности при изменениях языкового кода. Это
дает возможность говорить об относительной стабильности
феномена коммуникативно-речевой активности вне зависимости от языковой системы, средствами которой решаются
вербальные задачи.
Формирование такого личностного свойства, как
коммуникативно-речевая активность, возможно. Эта возможность связана с тем, что активность-пассивность не всегда являются стабильными. В онтогенезе они могут сменить друг
друга в связи с возрастными периодами развития личности.
Оптимальным возрастным периодом формирования КРА
человека являются детство и школьные годы. Это определяется как общей сензитивностью человека этого возраста
к обучению, так и имеющимися данными о том, что ранний
юношеский возраст можно считать своеобразным пределом,
до которого человек с наибольшей легкостью и наибольшей
устойчивостью овладевает установками, умениями, стереотипами в сфере общения (А. В. Мудрик).
166
Коммуникативно-речевая активность личности может из-
меняться в связи с изменениями социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения,
в ходе которого личность формируется.
Коммуникативно-речевая активность целенаправленно
формируется в процессе реализации определенной последовательности различных по своему функциональному назначению следующих этапов:
1) индивидуальная работа, подготовка к общению (акти-
визация внутренней речи);
2) работа в учебных парах (обмен монологами);
3) работа в малых группах (диалог, элементы дискуссии);
4) коллективная работа группы (реплики, монологи раз-
ной величины, элементы дискуссии).
Характерной особенностью подобных занятий является
то, что все обучающиеся без исключения находятся в ситуации, в которой не говорить нельзя.
Организация коллективного учебного взаимодействия в раз-
личного типа группах, в которых происходит интенсивное общение, способствует повышению (формированию)
коммуникативно-речевой активности.
167
Глава 4
РОЛЬ ИНТОНАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБЩЕНИИ
Каковы функции интонации
в языке и речи?
Интонация – это сложный комплекс суперсегментных
средств – пауз, логического ударения, интенсивности, мелодики, диапазонной высоты, темпа, тембра.
Функции интонации в языке и речи разнообразны. Интонация служит для членения речевого потока, оформления
высказывания в единое целое, оформления коммуникативных типов высказываний.
Интонация способна передать и более тонкие различия
высказываний внутри даже одного коммуникативного типа:
приказ, например, отличается от просьбы своей интонацией,
притом, что коммуникативный тип высказывания у них
один – побуждение.
Интонация способна быть индикатором эмоционального
состояния человека.
Феномен того, что интонация выполняет разноплановые функции, обратил на себя внимание давно, и традиционно в науке противопоставлялись как бы две полярные
функции: грамматическая (синтаксическая) и эмоцио-
нальная.
Грамматическая функция связана с определенным членением речевого потока на фразы, синтагмы, с выражением
отношений между частями высказывания.
Интонация высказывания (текста) способна сообщить
нам информацию о том, к какому стилистическому пласту
принадлежит это высказывание: кому оно адресовано, с какой целью произносится и т.д.
Нетрудно заметить, что интонационные рисунки различных в жанрово-стилистическом отношении текстов
168
будут отличаться друг от друга характером мелодического
контура и длительностью пауз, и даже характером главного по смыслу.
Выполняя стилистическую функцию, интонация оказыва-
ет большое влияние на восприятие сообщения, потому что
в сознании носителей языка заложены интонационные
структуры текстов определенных жанров и стилей, и если
интонация сообщения соответствует содержанию, жанру,
речевой ситуации, то тем самым ожидания слушателей
оправдываются и повышается адекватность восприятия.
Со стилистической функцией интонации тесно связана
такая ее функция, как характеристика личности говорящего.
Социальные признаки говорящего (пол, возраст, социальный
статус, профессия и т.п.) находят свое яркое выражение в интонации речи.
Отсюда в нашем речевом обиходе выражения: «говорит
как начальник», «учительский тон» и т.п.
Из каких элементов состоит интонация?
Все многообразие функций интонация выполняет с по-
мощью интонационных элементов. К ним относятся: пауза,
интенсивность, логическое ударение, мелодика, диапазонная
высота, эмфатическая долгота, тембр. Все они играют огром-
ную роль в речи учителя, помогая ему управлять вниманием
слушателей, облегчать восприятие информации, создавать
благоприятный эмоциональный климат.
Пауза – это перерыв в речи, она выступает как средство
членения речи. С помощью паузы говорящий может выделить по смыслу или эмоционально какой-то отрезок в речи.
Характер паузы определяется местом возникновения и продолжительностью. В связи с этим различают паузы грамма-
тические и неграмматические. Грамматические паузы образуются в местах, предназначенных для членения: граница
внутри сложного предложения, конец предложения, границы между синтагмами и т.д. При этом, как правило, пауза
сопровождается сменой тона. Однако в реальном речевом
общении такие паузы могут практически отсутствовать при
явной смене тона. Такое часто наблюдается, например,
169
в речи учителя при объяснении нового материала. Для таких пауз существует название «нереальные», то есть несуществующие, незафиксированные в живом звучании, в отличие от реальных. По своей продолжительности реальные
паузы бывают короткими, средними и длительными, при
этом границы между короткими и средними паузами опять
же в живой речи весьма относительны.
Неграмматические паузы возникают в местах, не предназначенных для членения. Такие паузы могут возникнуть
в силу разных причин: говорящий задумался над тем, как ему
выразиться точнее, или случайно отвлекся и т.д.
Логическое ударение – произвольное выделение одного из
компонентов высказывания в целях увеличения его семантического веса. Перемещение логического ударения во фразе способно изменить ее смысл.
У слушателей возникают серьезные проблемы при восприятии звучащего текста, если слова, несущие новую информацию, не выделяются ударением.
Интенсивность, или сила произнесения, как уже отмечалось, определяется звуковой энергией. Как правило, когда
мы доказываем кому-нибудь что-либо или объясняем, выражаем сильные чувства, произносимые нами фразы наполняются большой звуковой энергией.
Мелодика – это модуляция высоты тона при произнесении фразы, которая осуществляется разной степенью натяжения связок. Среди мелодических фигур выделяют: повышение тона (восходящий тон), понижение тона (нисходящий
тон), ровный тон (ровное движение тона).
Диапазонная высота (полоса) – высота основного тона по
отношению к диапазону голоса человека. Любой отрезок может быть произнесен в той или иной (средней, верхней, нижней) высоте, и это связано с волевым или эмоциональным
содержанием речи. Человеческое ухо, воспринимая различные тона, прекрасно улавливает малейшие частотные изменения в голосе, и для общающихся людей – это сигнал или
определенного намерения собеседника, или изменившегося
настроения. Как правило, изображая что-то речевыми средствами (животное, другого человека и т.п.), мы меняем именно диапазонную высоту своего голоса.
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]