Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам;
– диалог-побуждение: умение правильно сформулиро-
вать и соответствующим тоном произнести просьбу,
приказ; умение уместно употреблять побудительные
предложения в реплике-стимуле; умение уточнить
задание;
– диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу
получаемой информации; умение формулировать
проблемные вопросы, поддерживающие диалог;
умение построить коммуникативно-целесообразную
стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогического общения.
В чем особенности педагогического
диалога в ситуации объяснения
нового материала?
Диалог в ситуации объяснения используется в качестве
средства развития мышления и коммуникативно-речевых
умений учеников.
Педагогический диалог на этапе объяснения нового
учебного материала представляет собой текст, отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на
уроке.
На этапе объяснения нового учебного материала реша-
ется не только общедидактическая задача обучения, но
и частная, конкретная задача знакомства учащихся с новым
явлением, фактом, способом деятельности и т.д. Деятельность учителя в ситуации ввода нового учебного материала
определяется названными дидактическими задачами. Деятельность учащихся, которую принято определять как
учебно-познавательную, заключается в восприятии явления, осмыслении его существенных признаков, осознании
в нем связей и отношений. Педагогический диалог в ситуации ввода нового материала представляет собой двусторонний процесс: объяснение – активное понимание.
Применение поисковых методов обучения позволяет учи-
телю организовать на этапе объяснения нового материала
231
учебно-педагогический диалог, который можно рассматривать
как профессионально значимый речевой жанр. Особенности
объяснительной речи учителя в учебно-педагогическом диалоге обусловлены, с одной стороны, наличием в ней признаков «устности» и «разговорности», с другой стороны, лежащим в ее основе научно-учебным и научно-популярным
подстилями изложения.
Основными текстовыми признаками педагогического
диалога на этапе объяснения следует назвать информатив-
ность, тематическое единство, структурно-смысловую целостность, завершенность, связность, стилистическое единство, интонационное единство.
Категорию информативности И. Р. Гальперин считает
основной текстовой категорией, потому что «содержание
текста как некоего законченного целого – это его информация», и предлагает различать содержателъно-
фактуальную (СФИ) и содержательно-концептуальную
(СКИ) информации. Содержательно-фактуальная инфор-
мация содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить, содержательно-концептуальная информация
раскрывает авторское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами
СФИ. По мнению И. Р. Гальперина, «содержательноконцептуальная информация – это замысел автора плюс
его содержательная интерпретация».
Информативность реализуется в содержании высказываний учителя и школьников: отвечая на вопрос учителя, выполняя задания, учащиеся получают объем сведений, необходимых для восприятия нового материала.
Информация поступает по разным каналам (ответы учащихся, наблюдения над языковым материалом, обобщение
языкового опыта и т.п.) и обобщается в высказываниях
учителя.
В объяснительном учебно-педагогическом диалоге информация передается через определение темы, постановку
и разрешение проблемы.
Следующим важным текстовым признаком педагогического диалога на этапе объяснения нового материала следует
232
назвать признак тематической целостности (тематического
единства). Порождение текста происходит путем развертывания некоторого доминирующего смыслового ядра. Это доминирующее смысловое ядро и есть тема текста, обобщенное, концентрированное, «сжатое» текстовое содержание.
Правомерно говорить о тематической целостности текста,
если в тексте можно выделить «смысловое ядро», если текст
можно озаглавить.
Какова композиция
объяснительного диалога?
Важнейшей текстовой характеристикой является
структурно-смысловая целостность, которая соотносима
с членимостью текста.
В объяснительном учебно-педагогическом диалоге можно
выделить три структурно-смысловые части: зачин (начальный этап диалога); средняя часть (этап середины диалога);
концовка (этап завершения диалога).
Зачин чаще всего включает вступительное слово учителя,
специальные задания, направленные на установление связей с ранее изученным, а также формулировку проблемы,
требующей разрешения.
Средняя часть (центральная часть диалога) является наи-
более объемной и содержательной, включает в себя сам ход,
процесс разрешения проблемы.
Заключительный этап диалога – это разрешение пробле-
мы и обобщение, подведение итогов.
Композиционное членение диалогического текста на
структурно-смысловые части помогают осуществлять специфические речевые средства, называемые композиционными сигналами.
Структуру педагогического дискурса составляют, как мы
уже отмечали, особые единицы коммуникации: реплики,
диалогические единства и диалогические блоки. Считая
реплику минимальной единицей диалога, исследователи
отмечают, что педагогический диалог на этапе объяснения
содержит различные типы реплик-стимулов (инициативных
реплик): сообщение информации, запрашивание инфор-
233
мации, побуждение к действию. Среди реплик-реакций
(реагирующих реплик) наиболее частотны реплики, подтверждающие или отрицающие сказанное, выражающие
отношение к сообщаемой информации, запрашивающие
дополнительную информацию, сообщающие запрашиваемую информацию. Многие из реплик получили название
оценочных, поддерживающих, подхватывающих.
Учитель в диалоге – коммуникативный лидер. Его коммуникативное намерение направляет развитие диалога, помогает отличить одно диалогическое единство от другого.
Границы диалогических единств в педагогическом диалоге
определяются постановкой и разрешением одного конкретного коммуникативного намерения учителя, которое,
в свою очередь, служит разрешению определенной коммуникативной задачи.
Специфической особенностью педагогического диалога
на этапе объяснения является наличие в его структуре раз-
вернутых монологических реплик учителя. Эти реплики не
входят в диалогические единства, поскольку реплики структурно и по смыслу независимы от соседних реплик.
Завершенность – важный текстовой признак. Он соотносится со структурно-смысловой целостностью диалогического текста по принципу соотношения частного (завершенности) к общему (структурно-смысловой целостности). Признак завершенности связан с названием
текста – представленной в сжатом виде СКИ
(содержательно-концептуальной информацией), которая
в процессе развертывания текста распрямляется, линейно
организуется, интегрируется и завершается в концовке
текста.
Название темы в педагогическом диалоге на этапе объяснения обладает свойством ограничивать текст и наделять
его завершенностью.
Важным свойством диалогического текста является
признак связности его составляющих компонентов.
В основе связности устного текста лежит коммуникативная преемственность, «сцепление» реплик и единств, что
обусловлено непосредственной ориентацией говорящего
на слушающего.
234
Чтобы добиться логической связности составляющих
текста, учителю во время объяснительной речи нужно расположить предложения в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли. В лингвистике выделяются два основных типа связи: контактная связь и дис-
тантная связь. Так, для устной научно-учебной речи
характерны разнообразные типы реплик-повторов,
реплик-подхватов, реплик-восполнений. Связано это
с тем, что структурная неполнота реплик – грамматическая
норма диалога. Исследователи в качестве средства связи
реплик в составе диалогических единств при контактной
связи рассматривают синтаксический параллелизм. При
этом синтаксический параллелизм строится на основе отражения в последующей реплике грамматических особенностей предшествующей реплики (морфологического
оформления членов предложения, количества их, порядка
расположения и т.п.). Дублируется часто не только синтаксическая сторона конструкции, но и ее словесный состав,
то есть синтаксический параллелизм соединяется с лексическим повтором. На основе лексико-синтаксического
параллелизма строится прием «цитирования» одним участником диалога высказывания другого собеседника, прием
«возращения» и т.д. Связность компонентов педагогического дискурса обеспечивают и те средства, которые можно встретить в тексте любого типа: синонимы, личные
и указательные местоимения, союзы, модальные частицы
и т.д. Дистантная связь обнаруживается в структурной
и смысловой целостности текста и языковыми средствами
выражена не явно.
Педагогический диалог в ситуации объяснения нового
материала характеризуется интонационным единством. Для
педагогического диалога характерно сочетание интеллектуальных и волюнтативных интонем, так как цель высказывания – не только сообщить информацию, но и побудить ученика/учеников к активному ее восприятию
(осмыслению). В процессе речевого общения учителя
и учащихся, в том числе в учебно-речевой ситуации, возможно употребление интонем всех семантических групп
(интеллектуальных, волюнтативных, эмотивных, изобра-
235
зительных). Выразительность речи учителя, как правило,
проявляется в умении замедлять темп речи, выделять голосом наиболее значимые (стержневые) слова, говорить
тише, проявлять «заинтересованность, стремление удивить
и вызвать любопытство» (Т. А. Ладыженская). Заинтересованный тон общения (интерес к теме урока, к ученикам,
к процессу преподавания) порождает интерес учащихся
к учебному предмету.
Из сказанного следует сделать вывод, что педагогический
диалог на этапе объяснения нового учебного материала – это
особый педагогический жанр, который по своей логической
форме всегда является рассуждением, цепью умозаключений. Учитель в диалоге выполняет роль коммуникативного
лидера: он начинает учебно-речевое общение, создает соответствующие условия для коллективной работы (поиска решения учебной проблемы), развивает процесс общения,
управляет им.
Чем характеризуется педагогический
диалог в ситуации фронтального опроса?
Фронтальный опрос (этап урока) можно рассматривать
как учебно-речевую ситуацию общения, имеющую следующие смысловые компоненты:
– постановка задачи и определение темы опроса;
– запрос информации;
– сообщение информации;
– оценка полученной информации;
– подведение итога работы.
Как организуется педагогический диалог в данной ситуации? В чем заключается роль учителя в диалоге? Какими
умениями должен владеть преподаватель, чтобы педагогический диалог состоялся?
Учитель руководит процессом совместного решения задачи урока, руководит учебным педагогическим диалогом
в ситуации фронтального опроса учащихся. Он выступает
ведущим партнером, начинает общение, развивает его,
управляет им и завершает, подводя итог.
236
Диалог в ситуации фронтального опроса может содержать
развернутые реплики, позволяющие учителю связать ответы
учащихся в единое высказывание. Приведем примеры развернутых реплик:
– сообщение – вопрос – побуждение («Мы закончили
изучение деепричастия, поэтому сегодняшний урок
начнем с повторения. Итак, какая форма глагола называется деепричастием? С, отвечайте»);
– побуждение – вопрос («Слушаем внимательно: вопрос
всем. Какие части речи относятся к служебным?»);
– оценка – вопрос – побуждение («Верно. Какое пред-
ложение называется вопросительным? Приводим примеры и объясняем»);
– оценка – вопрос («Хорошо. Какие предлоги называют-
ся производными?»);
– оценка – побуждение («Правильно. Итак, подведем
итог...»);
– оценка – сообщение – оценка («Верно. Итак, мы
с вами повторили тему. На вопросы вы ответили правильно. Я вами довольна»).
В речи ученика развернутая реплика включает в себя со-
общение запрашиваемой информации – пример – объяснение примера или сообщение – пример в зависимости от поставленного вопроса. Приведем образец развернутой реплики ученика:
Ученик: Слово, к которому относится определение, называ-
ется определяемым. Например, я живу в большом доме. В доме
каком? – большом. Определяемое слово «в доме», потому что
к нему относится определение «большом».
Для ученика важно не только воспроизвести правило или
определение, но и привести пример и объяснить его. Важно,
чтобы ученики сами, без напоминания учителя, приводили
и объясняли примеры.
Появление развернутых реплик в речи учителя в ситуа-
ции фронтального опроса обусловлено сложностью задачи
проверки знаний, умений и навыков учащихся и данной
ситуацией. Учитель в этой ситуации синтезирует свой педагогический опыт и коммуникативные умения: поставить
вопрос перед учащимися, настроить их на общение, со-
237
общить задачу опроса, его тему, обратиться к ученику, побудить его к ответу, привлечь внимание класса, оценить
полученный ответ, обобщить сказанное по теме опроса,
дать общую оценку работы учащихся.
Еще Л. В. Щерба отмечал, что «язык живет и изменяется
главным образом в диалоге», поэтому так важны для молодых
педагогов умения и навыки ведения диалога в различных ситуациях урока.
238
Глава 6
ТРЕБОВАНИЯ К УСТНЫМ РАЗВЕРНУТЫМ
ОТВЕТАМ УЧАЩИХСЯ
Что представляет собой устный развернутый
ученический ответ как текст?
Устный развернутый ответ – это текст учебно-научного
подстиля со свойственной ему конкретной целеустановкой,
композиционно-структурным построением и определенным
речевым оформлением, в котором проявляются стилевые
черты учебно-научного текста.
Основная цель ученических ответов – сообщение инфор-
мации, пользуясь которой они учатся ее анализировать, рассуждать, объяснять, доказывать свою точку зрения. Дидактическая направленность текстов такого рода отражается
в том, как материал отобран, систематизирован, в какой последовательности расположен, как оформлен в языковом
отношении.
Подчеркнутая логичность устных ученических ответов
проявляется в их композиции. Для них, как правило, характерно небольшое вступление, основная часть, где раскрывает-
ся теоретическое положение, приводятся примеры, иллюстрирующие теорию, объяснение этих примеров и концовка,
в которой подводятся итоги.
Строгая логичность выражения мысли, доказательность
обеспечивается последовательностью изложения материала
(вступление – теоретическая часть – иллюстративнообъяснительная часть – концовка) и использованием
грамматических средств, связывающих предложения и отдельные части устного развернутого ответа. Наиболее распространенными являются следующие лексикосинтаксические скрепы:
а) «приведу (приведем) пример», «так, например,»,
«например», «к примеру», «обратимся к ...приме-
239
ру», «возьмем такие примеры» – связывают теоретические и иллюстративные части;
б) «в этом слове (предложении, примере)...» – связы-
вают иллюстративную и объяснительную части2;
в) «итак», «таким образом», «значит», «следова-
тельно», «подведем итоги» – связывают объяснительную часть и заключение;
г) «во-первых», «во-вторых», «наконец» – помогают
последовательно выразить мысль;
д) «еще...», «помимо того...», «кроме этого...», «по-
этому...», «потому что...» – наречия, предлоги
и союзы со значением присоединения, добавления, пояснения являются средством межфразовой связи.
Все эти скрепы обеспечивают прочные смысловые связи,
в первую очередь, между частями ученического ответа.
Для устного развернутого ответа характерна точность высказывания (в первую очередь мы имеем в виду терминологическую точность).
Так как в устных ответах излагаются основы наук, то естественным является употребление в высказываниях большого
количества терминов и терминологических выражений. Отсюда следует, что, стремясь к точности изложения, школьники должны правильно употреблять терминологию предмета,
понимать значение каждого употребленного ими термина
(например, различать разделительный и смягчающий мягкий
знак, звук и букву, «сомнительные» и непроизносимые согласные и т.д.).
Каковы требования к устному
развернутому ответу?
Учитель, внимательно слушающий ответ ученика, должен
быть готовым к полному, мотивированному (когда дается не
только отрицательное мотивирование, но и положительное)
анализу услышанного.
2
Слова «здесь» и «тут» не могут рассматриваться в качестве
языковых средств связи, так как лишены точности и
корректности.
240
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]