Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
речи, проблемные вопросы и другие, призваны подготовить учащихся к восприятию нового материала.
Индивидуальный стиль учителя проявляется в предпо-
чтении тех или иных речевых приемов привлечения внимания и популяризации и конкретной их реализации через
языковые единицы с определенной семантикой, синтаксическим строением.
Индивидуальный стиль выражается не только в предпо-
чтении тех или иных приемов, их комбинации, но и в конкретном языковом наполнении этих приемов.
Описание индивидуально-речевого стиля учителя явно
будет неполным без привлечения такого важного средства
воздействия на учащихся, как интонация. Ведь составляющей
частью речевого поведения педагога является интонационный
стиль, проявляющийся в отборе интонационных средств педагогического воздействия.
Интонация речи, пожалуй, больше других языковых
средств и единиц способна передать индивидуальность говорящего, дать психологический портрет личности.
К общим интонационным характеристикам педагогической
речи в ситуации объяснения относятся повышенная громкость,
высокий участок диапазона, замедленный темп произнесения
новых терминов, использование интеллектуальных и волюнтативных интонем. Однако своеобразное сочетание интонационных элементов, предпочтение того или иного варианта интонем
делает речь учителя индивидуально-окрашенной и позволяет
говорить об индивидуально-стилевых чертах в интонационном
оформлении высказываний.
181
Глава 5
УЧИТЕЛЬ КАК КОММУНИКАТИВНЫЙ
ЛИДЕР
Что делает учителя коммуникативным
лидером?
Учитель – активная творческая личность, инициатор и организатор совместной деятельности в процессе педагогического общения, управляющий этой деятельностью, а ученик – ведомая, но не пассивная фигура. И лишь совместная (хотя и различная по своим функциям) четко организованная
деятельность учителя и учеников обеспечивает решение поставленных задач и является залогом эффективного (оптимального) общения. Только в этом случае учитель выполняет роль
коммуникативного лидера. Итак, нам предстоит разобраться
в том, что именно делает учителя коммуникативным лидером,
по каким критериям мы можем судить о том, что «педагог прочно держится за руль и умело управляет огромным многопалубным кораблем», каким является класс.
Рассмотрим фрагмент урока истории (он взят из пьесы
Г.Полонского «Доживем до понедельника, или Подсвечник
Чаадаева») и проанализируем речь учителя как образец речевого поведения на уроке.
Мельников. Садитесь. Ну-ка, потише... (Снял с руки
часы, положил перед собой. И рядом – медный подсвечник).
В прошлый раз мы говорили о Манифесте семнадцатого октября... Говорили про обманчивую сладость этого царского
пряника... О том, как вскоре его заменили откровенным кнутом... О начале первой русской революции. Повторим это и
пойдем дальше. Сыромятников!
Сыромятников (сильно удивлен). Чего?
Мельников. Готов?
Сыромятников. Более-менее... Идти?
Мельников. И поскорей.
182
Как бы делая учителю большое одолжение, Сыромятни-
ков вышел к доске.
Мельников. Мы слушаем.
Сыромятников. Значит так... Политика царя была трусли-
вая и вероломная.
Мельников. Какая?
Сыромятников. Ве... велоромная!
Мельников. Веро-ломная. То есть ломающая веру, преда-
тельская. Дальше.
Сыромятников. От страха за свое царское положение
царь, конечно, выпустил манифест. Он там наобещал народу райскую жизнь...
Мельников. А точнее?
Сыромятников. Ну, свободы всякие... слова, собраний...
Все равно он ничего не сделал, что обещал, – зачем же
брехню-то пересказывать? Потом царь показал свою гнусную сущность и стал править по-старому. Он пил рабочую
кровь... и никто не мог ему ничего сказать...
Мельников. Все?
Сыромятников. Можно добавить. После Петра Первого
России вообще очень не везло на царей, – это уже мое личное мнение!
Мельников. Вот влепишь ему единицу... А потом из него
выйдет Юрий Никулин, и получится, что я душил будущее
нашего искусства.
Обратимся к анализу примера.
Сориентируемся в ситуации: идет очередной урок исто-
рии, точнее, начало урока – индивидуальный опрос; участники коммуникативного акта – опытный педагог Мельников, который переживает не лучшие времена (тревога и раздражение, вызванные неудовлетворением своей работой,
желание остановиться, отдохнуть, все обдумать, а директор
школы не дает отпуск) и ученик Сыромятников, не обремененный знаниями, но большой любитель повеселить одноклассников.
Посмотрим на речевое поведение Мельникова в этой
ситуации.
Во-первых, он сразу же настраивает класс на работу, орга-
низует его, устанавливает с учащимися контакт.
183
Во-вторых, учитель определяет тему урока, связывает ее
с предыдущим материалом, как бы перекидывая «логический
мостик» от прошлого к новому. Причем коммуникативное
намерение может быть выражено прямо, явно или оно может
быть не выражено словесно, но адресат догадывается об истинных целях говорящего. Все, конечно же, зависит от конкретного урока, ситуации, складывающейся на уроке, и многого другого.
Когда учитель готовится объяснять новый материал,
сформулировав тему и задачи урока, он, как коммуникативный лидер, обязан создать установку на восприятие, слушание
вводимого материала. Школьники должны настроиться на
определенный вид слушания (понять, ЧТО им нужно слушать) и осознать, для чего они делают ту или иную работу.
Учитель как бы предвосхищает столь частый детский вопрос:
«А зачем нам это нужно?», мотивируя как свою деятельность,
так и деятельность детей на уроке. Иногда мотивировка может быть скрытой, не выраженной словесно, но весь ход урока дает понять школьникам, для чего им нужны эти знания,
как они могут пригодиться им в жизни.
В-третьих, учитель, умело организующий свое речевое
поведение на уроке, управляет педагогическим процессом,
что проявляется в следующем:
1. Он ведет беседу и направляет разговор в нужное русло,
не дает возможности увести его в сторону от предмета обсуждения.
Традиционно реплики самого общего характера («Ты говоришь не о том», «Об этом чуть позже», «Мы сейчас обсуждаем другой вопрос» и т.д.) помогают управлять беседой и направляют детей на ее завершение.
2. Учитель точно и ясно формулирует вопросы, стремясь по-
лучить исчерпывающие ответы.
От того, как задан вопрос, зависит ответ школьников.
В противном случае учащиеся затрудняются ответить или
отвечают по-разному. Подчас вопросы бывают некорректно
сформулированы: непонятно, о чем учитель хотел спросить.
Поэтому, готовясь к уроку, необходимо тщательно продумать
все формулировки вопросов, которые вы планируете задать
учащимся, выстроить логическую цепочку, последователь-
184
ность их предъявления классу и иметь четкое представление,
какой ответ должен быть дан на каждый вопрос. Логически
построенная беседа должна привести класс к определенному
выводу, решению промежуточной задачи.
3. Учитель внимательно слушает ответы учеников
и реагирует на сказанное, что проявляется и в характере задаваемых вопросов, и в оценочных репликах, и во взгляде, выражающем согласие, удивление, возражение и другие чувства, и в жестах.
Роль невербального канала в процессе слушания очень
велика. Ученику очень важно, как его слушают, смотрит ли
на него учитель, в котором он в момент ответа ищет поддержки, одобрения, помощи, реакции на ответ.
4. Учитель, выполняющий роль коммуникативного лиде-
ра, выслушав ответ ученика, мотивированно оценивает его.
Оценка своей деятельности очень необходима ученикам,
и потому она, во-первых, должна быть всегда, а во-вторых,
должна быть объективной: каждый ученик хочет знать, что
ему удалось, а что было не совсем удачно в его ответе.
Оценка может быть прямой («Молодец! Отлично!») и кос-
венной, выражаемой вербально и невербально, что очень важно для ученика в ходе ответа (кивок одобрения, добрый
взгляд, улыбка, жест поддержки, жест отрицательной оценки – покачивание головой из стороны в сторону и т.д.). Но
какой бы она ни была, учитель обязан помнить, что оценивать работу детей нужно справедливо и объективно.
5. Учитель, управляя деятельностью учащихся на уроке,
исправляет ошибки, объясняет их, поясняет не совсем понятое.
6. Для учителя, организующего работу и управляющего
общением в классе, важно вовремя побудить учеников к дей-
ствию, причем, иногда в побуждении превалирует стремление
учителя подтолкнуть учеников к ответу на заданный вопрос
(«Тебя, Саша, послушаем», «Объясни, пожалуйста, что ты
имел в виду», «Точнее вырази свою мысль, нам не совсем
понятно), иногда – к размышлению, обдумыванию предложенной проблемы («Вопрос трудный. Думаем все», «Все согласны?», «Так ли это?», «Может быть, у кого-то есть другая
точка зрения?» и т.д.), а иногда – это просто побуждение
к конкретному действию.
185
7. И, наконец, учитель, как коммуникативный лидер,
завершает педагогический диалог: обобщает сказанное, под-
водит итоги, как промежуточные на различных этапах урока,
так и в конце урока. Иногда обобщение делают сами ученики, но инициатором его является учитель («Итак, подведем
итоги. Чему мы сегодня научились на уроке? Что полезного
извлекли вы для себя из этого урока?»).
В зависимости от конкретной ситуации, складывающейся
на уроке, итоги могут быть подведены не столь традиционно,
и такое нестандартное обобщение подчас сильно воздействует на учащихся.
Как бы ни была построена заключительная часть, подве-
дение итогов – это ответственный момент урока, потому что
на этом этапе в ходе обобщения еще раз выделяется самое
главное, существенное, что необходимо знать ученикам,
и это в свою очередь способствует лучшему пониманию и
запоминанию материала.
Какие речевые приемы использует учитель
для достижения различных
коммуникативных намерений?
Как инициатор общения, учитель пользуется различными
речевыми приемами, характерными для устной формы речи,
направленными на:
– установление контакта с аудиторией, поддержание
внимания класса;
– то, чтобы яснее и точнее донести до учащихся из-
лагаемую информацию;
– то, чтобы школьникам легче было следить за раз-
витием мысли учителя.
Какие приемы направлены на установление
контакта с аудиторией и поддержание
внимания класса?
Использование речевых клише, направленных на во-
влечение слушателя в повествование. Учитель делает уча-
щихся равноправными участниками происходящего. Бла-
186
годаря использованию этих клише создается эффект сотрудничества в работе, совместной познавательной
деятельности. Ученики как бы самостоятельно под руководством учителя открывают новые знания, добывают их.
Что же это за речевые клише? Личное местоимение «мы»
(иногда оно отсутствует) и глагол в форме 1-го лица множественного числа помогают построить такие клишированные
выражения: «Мы слушаем», «Остановимся на примерах» и т.д.
Демонстрация зависимости от слушателя, уважение к аудитории – еще один важнейший прием, направленный на поддер-
жание внимания школьников на уроке. Суть этого приема заключается в том, что учитель, выражая вежливость по отношению к ученикам, создает доверительную атмосферу на уроке;
он не навязывает свою линию поведения школьникам, а советуется с ними, как бы спрашивает разрешения переходить
к следующему вопросу: «Если вы это поняли, можно идти дальше...», «Если вы согласны с..., переходим к рассмотрению...».
Употребление риторических вопросов в речи учителя. Риторический вопрос не требует ответа; учитель задает его и отвечает
на него сам. Каковы же его функции? Этот вопрос привлекает
внимание учащихся к последующей информации, актуализирует положение, представляющееся важным. Именно в этой
функции риторический вопрос наиболее часто звучит на уроке.
Использование контактоустанавливающих вопросов в речи
учителя («Ведь так?», «Верно?», «Да?», «Вы согласны?»). Эти
вопросы не требуют реального ответа, а требуют лишь невербального подтверждения того, что учителя слушают (взгляд,
направленный на учителя, кивок головой в знак согласия,
сопровождаемый часто словами: «Угу!», «Да, да!» и т.д.).
Отметим и невербальные средства установления контакта
с классом, которые входят в арсенал приемов, используемых
учителем. Это и голос (прежде всего тон речи, темп, громкость, логическое ударение, паузы), и жесты, и движения.
Какие речевые приемы направлены
на то, чтобы яснее донести информацию?
В ходе урока учитель повторяет значимое, помогая тем самым учащимся усвоить информацию, запомнить и понять ее.
187
Учитель как коммуникативный лидер помогает ученикам
ориентироваться в материале, вычленять в потоке речи глав-
ное и второстепенное, отделять важную информацию, кото-
рую следует понять и запомнить, от информации менее важ-
ной, предназначенной для ознакомления.
Для этого он использует определенные клишированные
фразы: «Это все достаточно просто...», «А вот это важно...» и т.д.
Помогая усвоить и понять сказанное в ходе объяснения
нового, точнее донести информацию, учитель часто исполь-
зует прием, носящий название идентификации, то есть об
одном и том же он говорит дважды, но по-разному. Этот при-
ем используется для того, чтобы ученики имели возможность
соотнести сказанное в первый раз с теми сведениями, кото-
рые хранятся в их памяти, и связать их представления о пред-
мете речи с имеющимся у них арсеналом наименований.
Следовательно, учащимся как бы предоставляется допол-
нительное время на понимание услышанного.
Есть учителя, которые любят проводить различные параллели, возвращаться к ранее изученному (и это возвращение
подчас пространное); на первый взгляд кажется, что они уходят в сторону от темы (хотя так называемый уход может быть
вполне оправдан). И тогда ученикам бывает трудно следить
за нитью повествования, развитием мысли учителя. Учителю
важно почувствовать и понять, когда наступает этот момент.
В этом случае как нельзя кстати употребление приема «напо-
минания об основной идее», так как учителю важно, чтобы
ученики не утеряли нить повествования. Он очень прост
и представляет собой использование выражений такого типа:
«Все это я говорю к тому, чтобы вы поняли...», «Так вот, все
эти примеры привожу для того, чтобы...», «К чему я об этом
говорю?..».
Эти выражения помогают ученикам вернуться к обсуждаемой проблеме и держать ее все время в центре своего
внимания.
Еще один прием, которым не следует пренебрегать учителю и который ярко характеризует его речь как устную, связан
с дроблением новой информации, предъявляемой на уроке.
Эта информация дается небольшими частями – сегментами;
в одном высказывании говорящий (учитель) дает только одну
188
порцию нового, и поэтому прием носит такое название –
«сегментация речи».
Например: «Такое выделение языковых функций оправдано.
Оно оправдано тем, что...».
Опишем еще один речевой прием, который использует
учитель, стремящийся к тому, чтобы он был понят, чтобы его
слова дошли до сознания каждого ученика без искажения,
чтобы школьникам было легко следить за мыслью учителя,
чтобы они лучше усвоили информацию новую и пока им незнакомую. Прием, о котором мы говорим, носит название
«смыслового круга». Его использование связано с желанием
учителя растолковать, разъяснить, «разжевать» информацию.
В основе этого приема лежит следующая схема подачи
информации: учитель выдвигает какое-то положение; в следующем высказывании это положение раскрывается, конкретизируется; а затем учитель возвращается к высказанной
первоначально мысли, излагает ее еще раз, повторяет, как бы
закрепляя в памяти учащихся.
Приведем самый простой пример:
– выдвинутое положение: «По количеству грамматиче-
ских основ все предложения делятся на простые
и сложные...»;
– пояснение-конкретизация выдвинутого положения
с привлечением иллюстративно-объяснительного материала: « Простое предложение – это... Рассмотрим
пример... Сложным предложением называется такое...
Обратимся к такому примеру...»;
– возвращение к выдвинутому положению: «Итак,
мы убедились, что в зависимости от того, сколько
в предложении грамматических основ, оно является простым или сложным...».
Соотнесение с ранее сказанным – этот прием помогает
школьникам устанавливать связь между ранее изученным
и новым материалом, что способствует адекватному пониманию услышанного. Для этого используются такие клише:
«Вспомните, мы об этом говорили на прошлом уроке...», «Вы
это должны помнить...», «Это вам хорошо известно...».
И, наконец, последний прием, относящийся к этой
группе. О нем мы уже говорили. Умение управлять голо-
189
сом, изменять интонационный рисунок речи, подстраивать его под коммуникативно-речевую ситуацию на уроке – одним словом, умение «играть» своим голосом – одно
из важнейших профессиональных умений, формировать
которое необходимо каждому учителю. И это понятно:
ведь голос учителя является универсальным средством достижения цели. Педагог устанавливает контакт с классом,
поддерживает его внимание на протяжении всего урока,
а также помогает легче усвоить информацию, яснее донести ее до учеников с помощью голоса.
Какие приемы направлены
на то, чтобы ученикам легче было
следить за развитием мысли учителя?
К этой группе относятся, прежде всего, речевые сигналы.
Это отдельные слова, выражения, фразы, которые являются
своеобразными сигналами, подсказывающими учащимся
общее содержание, структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя. Таким образом происходит
предвосхищение, предугадывание информации. А это,
в свою очередь, помогает учащимся следить за развитием
мысли учителя, способствует более легкому усвоению материала. Перечислим основные речевые сигналы:
– сигналы, отграничивающие новое от предшествующе-
го, сигналы перехода к следующей мысли, к следующему положению: «Прежде всего...», «Дальше...»,
«Далее...», «А теперь...», «Затем...», «Кроме того...»,
«Помимо этого...», «Во-первых...», «Во-вторых...»,
«В-третьих...», «Наконец...», «Обратимся к рассмотрению следующего признака (условия, причины)...»,
«Начну с...», «Перехожу к следующему...»;
– сигналы, свидетельствующие о том, что далее после-
дует обобщение сказанного, вывод: «Таким обра-
зом...», «Итак...», «Значит...», «Следовательно...»,
«Подведем итоги...», «Сделаем вывод...», «Обобщим
сказанное...»;
– сигналы перехода от общего к частному, к иллюстра-
тивному материалу: «Рассмотрим такие (следующие)
190
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]