Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
заключенную в нем информацию. Каждый МК взаимодействует с предыдущим и последующим, обогащая и углубляя
наше представление о художественном тексте. Так постепенно происходит «наращивание смыслов». Причем МК в процессе чтения не складываются, а именно взаимодействуют,
помогая читателю осуществить движение к смыслу произведения, понять его. Понимание и эмоциональное восприятие текста происходит в процессе постепенного «наращивания смыслов» взаимодействующих МК.
Процесс понимания текста происходит одновременно на
нескольких уровнях, но он всегда связан с МК и их взаимодействием.
«Уровень монтажа» в процессе чтения (А. А. Брудный)
предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. Текст в этом случае как бы «монтируется» в сознании читателя из сменяющих друг друга
предложений, абзацев, глав, значимых единиц текста. Ситуации, отображенные в произведении, предстают в сознании читателя в измененном виде. Происходит «перецентровка» – перемещение мысленного центра ситуации с одного
элемента к другому. Хотя «перецентровка» и зависит от линейного движения «вдоль» текста, от последовательного
монтажа его элементов, она не обязательно представляет собой прямое перемещение мысленного центра ситуации от
предыдущего отрезка к последующему. Зачастую перестройка структуры ситуации в сознании допускает скачкообразное
перемещение центра. Можно выделить тип текстов, для понимания которых специфически существенное значение
имеет резкое смещение центра ситуации назад, в направлении от конца к началу.
Это относится прежде всего к текстам с тайнами, к произведениям детективного жанра. Но это характерно и для
таких произведений, в которых автор сознательно отступает
от хронологического расположения глав и частей произведения (роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»).
«Перецентровка» – перемещение мысленного центра
ситуации назад – происходит и в том случае, когда это
диктуется своеобразием композиции произведения. На-
121
пример, завязка действия отнесена в самый конец текста.
Изобразим это графически.
Что обозначает рефлексия
процесса чтения?
Г. И. Богин так отвечает на этот вопрос: «Рефлексия есть
способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания.
При таком объяснении рефлексия и оказывается высказанной и выступает как интерпретация. Учить пониманию нельзя, потому что пониманию нельзя научить: можно только
создать иллюзию понимания, заставляя повторять обломки
чужого понимания. Собственно понимание достигается через рефлексию».
Чему надо учиться, чтобы не было «готового понимания»,
чтобы достичь самостоятельного движения читателя к смыслу? Надо учиться рефлексии, чтобы в процессе чтения наш
ум подвергал наблюдению, анализу, осмыслению нашу деятельность и способы ее осуществления. Искусство медленного чтения как раз и связано с рефлексией, которая ведет
к осмысленному постижению произведения.
Что является показателем
понимания текста?
В подлинно художественном произведении писатель
вступает в диалог с читателем через художественные образы, никогда впрямую не раскрывает свой замысел, свою
авторскую позицию. Другими словами, литературное произведение не содержит «прямых номинаций». В процессе
чтения – осмысления взаимодействующих МК – мы постигаем смысл читаемого.
122
Показателем понимания художественного произведения
является способность читателя передать текст, не содержащий
«прямых номинаций», вторичным текстом, состоящим из «прямых номинаций», сформулированных самим читателем.
В сознании читателя формируется концепт текста, его об-
щий смысл. В принципе концепт носит внетекстовой характер. Сформировавшись в сознании читателя, он не всегда
получает достаточно точное речевое выражение. Таким образом, «понимание текста может быть одновременно и пониманием того, что в тексте непосредственно не дано»
(А. А. Брудный).
Возможность сформулировать общий смысл художествен-
ного произведения – его концепт, «прямые номинации»,
которых непосредственно не было, – является свидетельством того, что произведение читателем понято.
А если читатель не видит МК, не расшифровывает заклю-
ченные в них смыслы, не может сформулировать концепт
текста? В таком случае можно сказать, что диалог с писателем не состоялся, читатель не услышал автора, понимания
произведения не произошло или сложилось искаженное –
эпифеноменальное – понимание текста.
Вот примеры эпифеноменального понимания художе-
ственного текста.
Несколько лет тому назад на страницах «ЛГ» было опу-
бликовано письмо читателя, который клеймил сказку
К. И. Чуковского «Муха-цокотуха» и призывал «ее сжечь как
вредное произведение, воспевающее муху – переносчицу
всевозможных опасных болезней».
В сентябре 1998 г. в «МК» был опубликован диалог с пи-
сателем Валентином Лавровым, который, рассуждая о браке
и семье, так высказался о героине романа Л. Н. Толстого:
«Анна Каренина – шлюха, поэтому конец ее печален. О семье она не думала».
Что такое интерпретация?
Герменевтика всегда связана с толкованием текста, его
интерпретацией. Интерпретация (от лат. interpretatio – истолкование, объяснение) – это истолкование литератур-
123
ного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции. Интерпретация осуществляется как переоформление
художественного содержания, его перевод на какой-то
иной язык.
Если интерпретация осуществляется в виде перевода художественного текста на понятийно-логический язык, то
возникает критическая статья о произведении, литературоведческое исследование, раздел учебника о произведении.
Этим же языком владеет школьник, когда он говорит о прочитанном или пишет сочинение, по-своему трактуя художественный текст.
Если, интерпретируя произведение писателя, читатель
использует лирико-публицистический язык, то рождается
иной жанр – эссе.
Художественное произведение может переводиться на
иной художественный язык. Если литературное произведение интерпретируется языком театра, возникает спектакль.
Художественный текст, прочитанный языком кинематографа, рождает другой вид искусства – кинофильм, в основе
которого тоже лежит интерпретация.
Всякая интерпретация по-разному приближена или удалена от первоисточника – авторского произведения.
Интерпретатор – создатель спектакля, кинофильма, звукозаписи – имеет право на свое прочтение, свое истолкование литературного произведения. Но в основе его работы
лежит постижение авторского замысла писателя, его видения героев и событий. Именно этим объясняется, что на
сцене разных театров ставится одна и та же пьеса, но зритель видит разные спектакли. Кинематографисты не раз
экранизировали одно и то же литературное произведение,
но получались разные фильмы.
Так, по пьесе А. Н. Островского «Бесприданница» режиссер Я. А. Протазанов поставил фильм с таким же названием,
а режиссер Эльдар Рязанов назвал свой фильм «Жестокий
романс».
В театре «Современник» режиссер Н. Чусова, сохраняя название драмы А. Н. Островского «Гроза», определяет свой замысел как «фантазии на тему пьесы» и пытается «опровергнуть»
автора, изменяя текст и смысл литературного произведения.
124
Повесть А. С. Пушкина «Капитанская дочка» вышла на
экран в 1958 году с таким же названием, а режиссер
А. А. Прошкин прочитал эту повесть иначе и назвал свой
фильм «Русский бунт».
В свое время М. Булгаков интерпретировал поэму
Н. В. Гоголя «Мертвые души», создав для МХАТа пьесу с таким же названием. В последние годы поэму «Мертвые души»
интерпретировал В. Фокин, поставив спектакль «В гостинице города N», а М. Захаров в театре «Ленком» по-своему прочитал это произведение, назвав спектакль «Мистификации».
Как относиться к интерпретации
художественного произведения
другими видами искусств?
В основе новых спектаклей и фильмов лежит интерпрета-
ция, своеобразное авторское прочтение литературного произведения языком другого искусства. И очень часто это прочтение вступает в противоречие с привычной интерпретацией
классической литературы.
Какова в этом случае позиция зрителя? Зритель, ревност-
но относящийся к литературной основе фильма или спектакля, прежде всего (может быть, непроизвольно) фиксирует
свое внимание на том, в чем режиссер и актеры отходят от
авторского текста. Они настаивают на «бережном отношении
к классике», убеждены, что смысл нужно искать в глубине
строки. Их позиция: нет, не все позволено.
Иная, прямо противоположная точка зрения может быть
сформулирована словами Л. Аннинского: «Если уж заботиться о «бережном отношении к классике», то пусть лучше
дремлет она в книжных переплетах – вот уж целехонькой
будет! Всякое же воплощение, всякое прочтение есть вторжение в классику, и тут уж никаких гарантий стерильности.
Да и не надо. Вы что же, думаете, я Гоголя иду смотреть в театр? Я Гоголя сам читаю. Я иду смотреть наше взаимодействие с Гоголем».
И все-таки другое искусство помогает по-иному про-
читать хорошо знакомый текст. У режиссера иное видение,
другие средства создания художественного образа, а теперь
125
еще и новые технологии. Опыт читателя и видение режиссера, взаимодействуя, способны создать новую, неожиданную интерпретацию хорошо знакомого произведения.
Зритель же свободен в своем выборе: принимать или не
принимать такую интерпретацию. Но всякая интерпретация, в том числе и та, которую зритель не принимает, способствует обогащению его читательской и зрительской
культуры.
В чем особенности интерпретации
художественного текста читателем?
Не только художественные интерпретации по-разному
трактуют авторский текст, но и читатели, в зависимости от
того, насколько глубоко они проникли в текст, насколько
ясно увидели и осмыслили МК, поняли их взаимодействие,
по-разному интерпретируют прочитанное. Это определяется
природой художественного текста, который, в отличие от
научного, допускает различия в его понимании. Можно сказать, что поливариантность понимания есть специфическая
особенность текстов художественной литературы. Это зависит не только от содержания текстов, но и от особенностей
их конструкции.
Вступая в диалог с создателем текста, читатель или соглашается с автором, или спорит с ним, или не слышит автора,
или пытается опровергнуть его позицию.
Кажется, структура художественного произведения,
объективно существующая поэтика текста «не позволят»
прочитать литературное произведение вне авторского замысла. Однако здесь и возникает парадокс: мы читаем
один и тот же текст, но по-разному его понимаем, так как
предел субъективного восприятия у разных читателей
различен.
Это зависит от того, какие микроконтексты текста читатель увидел в художественном произведении; сумел ли он
понять эти МК и установить их взаимодействие.
Таков механизм интерпретации текста читателем, который или приближает к авторской позиции или уводит от
нее, обедняя и искажая смысл художественного произве-
126
дения. А иногда литературное произведение намеренно
используется для выражения какой-то своей мысли, идеи,
своего замысла.
К такой трактовке текста читателя часто «толкает»,
«провоцирует» и сам автор. Таков, например, А. П. Чехов,
который в своих новеллах никогда не выступал в роли толкователя образов героев, никогда не раскрывал своего отношения к ним. Поэтому от читателей требуется, чтобы
они с особой зоркостью вникали в каждую черту героя,
в каждый МК текста, чтобы понять, каким своим героям
автор симпатизирует, а кого осуждает. Писатель полагается на сотрудничество с читателем, рассчитывает на думающего читателя.
Но иногда даже опытный читатель «спорит» с автором.
И всякий раз в этой «полемике» просматривается определенная интенция читателя. В такой «спор» с автором вступает Л. Н. Толстой, по-своему интерпретируя рассказ
А. П. Чехова «Душечка».
Как гениальный художник и, конечно, опытный читатель,
Л. Н. Толстой прекрасно понял произведение А. П. Чехова.
Об этом свидетельствуют и его собственные восторженные
высказывания, и свидетельства родных и близких, и его непосредственная читательская реакция, когда он смеялся
и плакал, великолепно перечитывая много раз этот рассказ
в кругу семьи.
Однако «спор» с А. П. Чеховым заключен в интерпрета-
ции Л.Толстым идейно-художественного смысла произведения, что проявляется в следующем:
Чехов считал, что он написал
юмористический рассказ, что
его героиня должна производить
несколько жалкое и смешное
впечатление.
Это рассказ о любви, преданной,
самоотверженной, но немного нелепой
и исчезающей вместе с объектом
обожания.
В рассказе все просто и сложно,
как в жизни.
Толстой увидел в этом
произведении подтверждение своего
мнения о предназначении женщины,
о любви преданной и бескорыстной.
Он не захотел увидеть нелепость
героини, о которой с таким юмором
говорит Чехов.
Не случайно в комментариях
к этому рассказу он высказал
свое отношение к «модному тогда
женскому вопросу».
127
Л. Н. Толстой включил рассказ А. П. Чехова в общий строй
своих рассуждений о жизни, о добре и придал произведению
дополнительный, не предусмотренный автором смысл.
И в то же время Толстой не мог не понимать, что в своем
толковании рассказа он расходится с Чеховым – ему «говорил» об этом сам текст, поэтика произведения, его МК.
Как поступает Л. Н. Толстой, чтобы оправдать свою читательскую позицию?
Предлагая этот рассказ для публикации в журнале
«Круг чтения», он вносит <...> исправления и сокращения
в чужой текст. С этой целью Толстой опускает некоторые
микроконтексты.
1. «А как это ужасно не иметь собственного мнения!»
2. А. П. Чехов говорит о душевном состоянии Оленьки
после смерти второго мужа: «И так жутко, и так горько, как
будто объелась полыни».
3. Чтобы яснее стала нелепость и ограниченность Оленьки, Чехов дает забавную и психологически точную деталь –
важный микроконтекст: сны Оленьки, которые полностью
повторяют ее дневные заботы и мысли.
Выйдя замуж за лесоторговца, Оля вся ушла в интересы
торговли лесом. «По ночам ей снились целые горы досок
и теса, длинные и бесконечные вереницы подвод, везущих
лес куда-то <...> снилось ей, как целый полк бревен стоймя
шел войной на лесной склад, как бревна стукали, падали,
громоздились и опять вставали. Оленька вскрикивала во сне,
и Пустовалов говорил ей нежно: «Оленька, что с тобой, милая? Перекрестись!»
4. Другой сон А. П. Чехов упоминает, когда описывает пору
ее вдовьего одиночества. Оставшись одна, Оленька сидела
на крылечке, смотрела на свой пустой двор, «а потом, когда наступала ночь, шла спать и видела во сне свой пустой
двор».
Что же обозначает это «вторжение» Толстого в текст чу-
жого рассказа: сокращение объема или полемика с автором?
Конечно, дело не столько в том, что Л. Н. Толстой сократил рассказ А. П. Чехова, он вступил «в спор» с автором,
исключив те МК, которые «мешали» его, толстовской,
трактовке произведения.
128
Таким образом, медленное чтение помогает увидеть един-
ство художественного мира произведения, из которого невозможно «изъять» ни один МК, не нарушив его целостности
и гармонии. Поэтому можно сказать, чтобы научиться читать
художественный текст, надо пройти школу дискурсивной
рефлексии – школу интерпретации, рефлексии над своим
собственным пониманием.
129
РАЗДЕЛ III
КУЛЬТУРА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
Глава 1
КУЛЬТУРА РЕЧИ УЧИТЕЛЯ
В чем проявляется культура речи?
Культура любого человека проявляется во всем, но прежде
всего в том, как он общается, как он говорит, слушает (читает, пишет), как он мыслит и из каких побуждений он действует. Поскольку все это отражается в первую очередь
в речи, именно умение общаться принято оценивать как
культуру речи в широком смысле. Иначе говоря, культура
речи представляет собой культуру речевой деятельности в
целом, и, следовательно, характеризует все ситуации общения, распространяется на все виды речевой деятельности
(говорение, письмо, слушание, чтение), на вербальную и невербальную составляющие речи, на все стили и жанры речи,
отражает систему ценностей личности.
Культура речи в современном понимании – это область
лингвистики, которая изучает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной этически корректной речи в заданных или смоделированных
условиях общения.
Для педагога высокий уровень культуры речи тем более
важен, поскольку, с одной стороны, учитель всегда должен
представлять собой такую личность, которая интересна ученикам, у которой есть чему учиться, а с другой стороны,
обучение во многом строится на том, что учащиеся воспринимают и перенимают у педагога не только знания, но и его
отношение к миру, способы действий, вплоть до конкретных
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]