Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
примеры...», «Допустим...», «К примеру...», «Например...», «Предположим...», «Обратимся к примерам...».
Иногда учитель пользуется приемом «обнаженной страте-
гии»: объявляя тему и задачи урока, он заранее сообщает план
последующего объяснения или план всего урока («Сначала
я расскажу вам о..., затем вы узнаете о..., и лишь потом познакомитесь с...», «Во-первых, мы будем разбирать... затем Вы
узнаете о... и лишь потом познакомитесь с...», «Я перехожу ко
второму условию...»), а иногда этот план записывается на до-
ске; тем самым учитель помогает учащимся следить за развитием его мысли.
191
РАЗДЕЛ IV
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ
Глава 1
ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ МОНОЛОГ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕЧЕВОЙ ЖАНР
В чем заключается специфика монолога
учителя? Какие разновидности объяснения
существуют?
Объяснительный монолог учителя – одно из самых
важных на уроке речевых произведений. Четкая, определенным образом организованная речевая структура
объяснения даст возможность учащимся следить за
мыслью учителя, понимать, для чего нужны те или
иные доказательства, предугадывать ход рассуждения
и учиться использовать образцы речи учителя для построения собственных высказываний. Диалог более
часто применяется на уроках. Но в отличие от разговорных речевых жанров при подготовке к уроку монолог первичен – работа над ним дает целостное, логичное, подготовленное произведение, на основе которого
начинающему учителю гораздо «удобнее» работать над
педагогическим диалогом.
Необходимо осознавать разновидность объяснения с точки зрения содержания изучаемого материала. Разновидности
объяснительных текстов, особенности функционирования
объяснительной речи учителя обусловлены разнородностью
192
содержания изучаемого и присутствуют с разной степенью
частотности как на уроках русского языка и литературы, так,
например, на занятиях по биологии, истории, химии. Объясняться могут понятия, закономерности (теоретический
уровень), факты (фактологический уровень). Как аспект
изучения можно назвать также объяснение знаний о способах деятельности.
Каждая наука оперирует понятиями, отражающими тот
или иной круг явлений. Понятие – логически оформленная
мысль о предмете, явлении, в которой систематизированы
существенные его признаки. Усвоение понятий составляет
основу обучения.
«Меридианом называют кратчайшую линию, условно прове-
денную на поверхности Земли от одного географического полюса
к другому. В каждой точке поверхности Земли меридиан направлен на север и на юг. Все меридианы представляют собой полуокружности, сходятся у полюсов и имеют одинаковую длину».
«Согласование – способ связи в словосочетании. Зависимое
слово при этом способе ставится в таких же формах, что
и главное. Слова согласуются в роде, числе, падеже».
При объяснении закономерностей показываются связи
между явлениями, например:
«Запятая между частями бессоюзного сложного предло-
жения ставится, если эти части тесно связаны между собой
по смыслу, обозначают одновременно или последовательно
происходящие события».
Эти разновидности объяснения взаимопроникающие
и взаимодействующие.
«Если главное слово согласуется с зависимым в роде, числе,
падеже, то...».
Знание фактов, получение таких знаний также важно при
обучении. Факты могут просто излагаться:
«Термин частица является русским переводом латинского
слова particula. В русской филологии этот термин широко вводится языковедами в XVIII в. В то время к частицам относили
все служебные части речи...».
Кроме того, факты могут объясняться:
«Русский флот в ходе Северной войны стал самым сильным
на Балтике. Это во многом содействовало тому, что Швеция
193
наконец пошла на мирные переговоры с Россией, на которые
раньше не соглашалась».
В содержание обучения входит также обучение способам
деятельности (инструктивный характер объяснения):
«Чтобы определить, как пишется НЕ с краткими прилагательными, надо посмотреть, употребляется ли слово без не-.
Если нет, значит пишем слитно...».
В реальных условиях урока объяснительная речь, как
правило, включает несколько разновидностей при одной
основной.
Какова коммуникативная цель речи учителя?
Коммуникативная цель – первый жанрообразующий признак, выделяемый Т. В. Шмелевой.
Цель объяснительной речи учителя – формирование знаний, умений, убеждений. Информирующая функция –
главная в процессе объяснения нового материала, но специфика названной речи именно в обеспечении усвоения
информации, получении нового представления о предмете
речи. Учитель должен:
1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте;
2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками;
3) представляя процесс логического вывода, раскрыть
метод, который может быть использован в дальнейшем
для получения новых знаний, то есть вооружить методом познания. Эти операции со знанием на этапе объяснения нового материала, описываемые методикой,
в полной мере соотносятся с коммуникативной целью.
В педагогической риторике разработана типология коммуникативного намерения. Эта типология включает в себя такие
действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить
к действию. Специфика объяснительной речи учителя такова,
что содержит, на наш взгляд, все данные ключевые моменты
при превалирующем – информировать. К проходящей через
все речевое произведение информации на разных этапах объ-
194
яснения подключаются и параметры: убедить – склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы, апеллируя в первую очередь к разуму собеседников; внушить – обратиться не
только к разуму, но и чувствам учеников, а на конечном этапе
объяснения «побудить к действию» – призвать, убедить собеседника в необходимости действия определенным образом. Эти
дополнительные параметры задает нам адресат речи – коллективная ученическая аудитория. Постановка коммуникативной
цели, диктуя условия всему речевому произведению, обусловливает определенное речевое поведение.
В какой зависимости находится жанровая
форма речи от ее автора?
Жанровая форма речи находится в зависимости от ав-
тора, адресата, от их отношений, от того эффекта, который
автор стремится произвести на слушателей. Эти признаки
находятся во взаимодействии.
Можно также попытаться установить и обратную связь
между параметрами образ автора, образ адресата и самим ре-
чевым жанром: для отправителя жанр является руководством
к действию или организатором слова, а для адресата – комплексом ожиданий, которые оправдываются или не оправдываются в процессе коммуникации.
Образ автора формируется из совокупности многочислен-
ных качеств и свойств личности, проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств. Учитель как руководитель по-разному осуществляет взаимодействие с классом, и это определяет его индивидуальный стиль.
Вспомним слова известного учителя Е. Н. Ильина, ставшие
афоризмом: «Прежде чем дойти до кого-то, надо дойти до
себя, лишь это дает право на свой путь к другому».
Т. В. Шмелева, рассматривая образ автора как обязатель-
ный компонент смысловой структуры жанра, пишет: «РЖ
конструируется автором, «разыгрывается» им в соответствии
с его замыслом или речевым мастерством и проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность».
Авторское изложение может быть двояким:
195
1) презентативный тип – когда автор не высказывает своего отношения к изображаемому;
2) экспозитивный – когда автор, прямо или косвенно,
высказывает свое мнение. Например: «Я не разделяю
довольно распространенного мнения, будто Александр
благодаря хлопотам бабушки получил хорошее воспитание. Он был воспитан хлопотливо, но не хорошо, и
не хорошо именно потому, что слишком хлопотливо».
Не требует доказательств то обстоятельство, что шансы на
то, что объяснительная речь состоится, будут значительно
выше у учителя с более глубокими знаниями, широким кругозором, «быстрым» умом. Поэтому информированность –
особенно важный компонент образа автора на этапе объяснения нового материала. Однако набор требований к учителю не исчерпывается знаниями.
Учителю предоставлены определенные полномочия. Он
выступает как носитель определенного статуса, играет эту
роль и, следовательно, говорит так, как требует эта роль. Однако он не должен открыто демонстрировать педагогическую
позицию. Для детей слова и поступки педагога не должны
восприниматься только как исполнение долга. Авторитет
учителя, пути его завоевания, потерю описывают в своих статьях, книгах многие преподаватели, методисты, придавая
этому параметру очень большое значение.
Нужна работа над тем, как представить себя в речи, соблюдать правильный стиль общения и педагогический такт.
Все это требует развития коммуникативных умений, развернутую характеристику которых дает А. Н. Леонтьев:
– владеть социальной перцепцией или «чтением по
лицу»;
– понимать, а не только видеть, то есть адекватно мо-
делировать личность ученика, его психическое со-
стояние и т.п. по внешним признакам;
– «подавать себя» в общении с учащимися;
– оптимально строить свою речь, то есть умение ре-
чевого общения, речевого и неречевого контакта
с учащимися;
– владеть «гностическими» умениями, связанными с осоз-
нанием, систематизацией и переносом информации.
196
Представляя себя в речи, учитель должен обращать внимание на эти параметры, связанные с коммуникативным поведением, что подразумевает не просто процесс передачи
информации, а такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения
педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между
ними, на стиль их работы.
Какие параметры речи задает учителю
адресат – коллективная ученическая
аудитория?
Для учителя адекватная ориентировка в собеседнике является профессиональной необходимостью. Существует зависимость между коммуникативными особенностями речи
учителя и степенью усвоения знаний учениками. Чтобы
школьник смог продуцировать свои мысли, учителю необходимо учитывать еще один важный момент передачи знаний. В поле зрения говорящего должны быть обе стороны
речевого акта – говорение и восприятие. Ответ ученика в той
же последовательности и теми же словами, что и объяснение
учителя или изложение в учебнике, может говорить только
о запоминании, которое еще не означает понимания.
Учителю необходимо разъяснить материал, помочь ученикам разобраться в нем. Объяснительная речь, прежде
всего, обеспечивает продуктивную деятельность учащихся
на уроке. Ученик, воспринимая на слух речь учителя, совершает различные мыслительные операции, и необходимо
тщательно следить за выполнением закона продвижения
и локализации адресата: ученики должны быть в своей мыслительной деятельности там, где находится учитель,
и должны чувствовать, куда их ведут. Задача педагога при
объяснении – передача учащимся знаний основ науки при
условии правильной оценки уровня подготовки учащихся,
специфики их восприятия. Деятельность ученика – работа,
требующая умственной активности.
Объяснительный монолог внешне характеризуется однонаправленностью, но широкий спектр реакций и ответных
197
мер учителя на эти реакции делает его в полной мере диа-
логизированным.
Учет адресата влияет и на отбор языкового материала, на
продумывание его целесообразности, нахождение наиболее
эффективной речевой формы, степень развернутости, количество необходимых примеров, пояснений.
Не может быть двух одинаковых уроков по одной теме,
проведенных одним учителем в параллельных классах, так
как они различаются уровнем подготовленности, компетентности и особенностями класса в целом и отдельных учеников. При подготовке текста объяснения нового материала
важную роль играет педагогическое предвидение. Необходимо предполагать, планировать интерпретацию текста, продумывать возможные вопросы учеников и давать на них полные, развернутые ответы, подбирать многочисленные примеры изучаемого явления.
То нечастое, но возможное для учителя обстоятельство,
когда аудитория незнакома или малознакома, требует, следовательно, еще большего количества времени на подготовку. Вообще, умение слушать и слышать (в широком понимании смысла этих слов) – необходимая составляющая успеха
объяснения.
Необходимо отметить и то, что для успешного решения
задачи передачи знания информационный потенциал собеседников обязательно должен совпадать. В случаях его несовпадения нарушается контакт и связь нельзя назвать в полной мере двусторонней.
Умение учителя децентрироваться (встать в позицию слушающего) позволяет учителю оценить представление учеников о предмете речи, избрать адекватную форму выражения
мысли, разнообразные способы передачи содержания высказывания. Речь учителя особенная по отношению к адресату.
Учитель использует ее как основное средство, позволяющее
ему приобщить учеников к своим способам мышления. Неоспоримо, что для того, чтобы объяснение было более эффективным, обсуждение предмета следует начинать на уровне
понимания аудитории и вести ее к более высокому уровню.
Важна также психологическая готовность учителя при выходе на аудиторию, учет настроения, состояния учеников.
198
К рассмотрению параметра адресат можно подойти
еще с одной стороны. Чаще говорят о необходимости знания жанра активной стороной. Но это знание важно и для
другой коммуникативной стороны. Оно позволяет облегчить понимание речи, ход изложения текстового сообщения, видеть перспективу разворачивания изложения
и прогнозировать ход рассуждения, зачастую восстанавливая недостающие звенья. Происходит реконструкция
всей картины поступающей информации. Таким образом,
учитель должен четко следовать законам построения жанра и для того, чтобы ученик мог узнать и легко понять
речевое произведение.
Социальные роли партнеров-коммуникантов, определя-
ющие нормы и правила поведения в различных ситуациях, –
это условие, влияющее на создание речевого произведения,
выдвигается К. А. Долининым. На наш взгляд, названное
условие также может быть включено как составная часть
в параметры автор и адресат.
Каково диктумное содержание
объяснительного монолога?
Под диктумом (термин Ш. Балли) понимается событий-
ная основа высказывания, препозитивная его часть,
предметно-смысловая исчерпанность (по М. М. Бахтину).
Событийная основа объяснительной речи учителя – про-
позиция объяснения. Таким же диктумным содержанием
могут наполняться и другие жанры (как информативные, так
и этикетные, оценочные): бытовое объяснение, оправдание,
спор, экскурсия.
Специфика рассматриваемого нами жанра в диктумном
плане – урок со всеми его условиями и обстоятельствами.
Урок протекает в определенной обстановке, в течение определенного количества времени. Официальность обстановки
требует строгого отбора средств, постоянного контроля за
вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности.
Бытовая объяснительная речь, строясь по тем же основ-
ным законам, что и учебная, будет отличаться от последней.
199
Это «внешне сходные процедуры», но характерная особенность обыденного сознания в том, что рассуждения, осуществляемые в его рамках, характеризуются большей непосредственностью, в известной мере свободой формулировок,
как правило, меньшей экономией языковых (и невербальных) средств, возможно, меньшей объективностью, более
широким спектром возможностей в плане эмоционального
выражения, разговорностью, наглядностью.
В некоторой степени важен в нашем случае такой фактор
урока, как полиадресат. Объяснительная речь на индивидуальных занятиях будет иметь определенные отличия, связанные с особенностями конкретного ученика: степенью усвоения им знаний, темпераментом, отношением к предмету
и к учителю, то есть установка будет исключительно на единичное восприятие.
Каким образом в объяснительной речи
учителя проявляется реактивность жанра?
Объяснительная речь обязательно предполагает события
общения, предшествующие данному жанру (коммуникативное прошлое), причем наблюдать это можно с разных сторон.
Во-первых, объяснение нового материала происходит
с опорой на уже изученное, что обеспечивает поступательное
изучение предмета «по спирали». Так, изучение разделов русского языка на линейно-ступенчатой основе позволяет учителю при введении нового понятия опираться на уже известные детям из предшествующего обучения признаки этого
понятия, вводить на их основе новые признаки, устанавливая между ними связи. Объяснительная речь не отражает начального этапа познания.
Во-вторых, объяснительный монолог не возникает сам
по себе. Учебно-познавательная задача, поставленная перед
аудиторией, вопрос, возникший на каком-либо предшествующем этапе урока, объяснение того, что кажется недостаточно понятным, – все это требует реагирования. Вообще, чтобы пробудить у учеников интерес к задаче урока,
необходимо, чтобы она возникла как их собственная задача.
Следовательно, объяснительный монолог надо отнести
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]