Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая риторика в вопросах и ответах. Учебное пособие
.pdf
Остановимся на основных требованиях, предъявляемых
к устному развернутому ответу.
Структурно ответ должен быть полным, что обеспечивается
наличием в ответе необходимых частей: вступления, основной части, включающей в себя изложение основ науки, примеров, их объяснения и концовки.
Начало и концовка ответа (если она есть) должны соответ-
ствовать теме высказывания.
Во вступительной части может быть:
– обозначена тема ответа;
– сформулировано коммуникативное намерение го-
ворящего;
– предопределено дальнейшее содержание и построе-
ние речи.
В заключительной части:
– подводятся итоги, обобщается сказанное;
– повторяется самая важная с точки зрения говоряще-
го информация;
– выражается отношение к предмету речи.
Теоретический материал необходимо раскрывать полно.
Теория раскрыта полно, если освещены все вопросы, сформулированные в предложенной теме ответа.
Теория должна быть изложена правильно. Правильным мы
считаем изложение теории в строгом соответствии с данными науки и со значением употребляемых терминов.
Иллюстративная часть должна быть представлена полно
и правильно. Примеры считаются правильными, если они
приводятся в соответствии с темой устного ответа и теоретической части. (Допустим, правило о правописании безударных гласных в корне слова подтверждается примерами: «ко-
лосья», «деревья»; если же это правило проиллюстрировано
примерами: «дубы», «лист», то они неправильные). Примеров
должно быть достаточное количество для того, чтобы проиллюстрировать каждое теоретическое положение. Предположим, ученик рассказывает о видах глаголов, но приводит
пример глагола лишь одного вида. В этом случае одного примера явно недостаточно.
Примеры должны быть объяснены полно и правильно
в соответствии с теоретическими положениями. Примеры
241
считаются объясненными полностью, если учащийся указывает все условия, обусловливающие написание орфограммы (речь идет об ответе по русскому языку), если объясняются все приведенные примеры, делаются выводы,
касающиеся объяснительной части ответа.
К правильному мы относим такое объяснение примеров,
которое соответствует как теме ответа, так и выдвинутому
теоретическому положению.
Объяснение нельзя признать полным и правильным, если
анализ конкретного примера подменен указаниями общего
характера.
Объяснительная часть ученических ответов довольно ча-
сто бывает перегружена лишней информацией, не имеющей
отношения к теории.
Ответ должен быть последовательным и связным, что дик-
тует использование разнообразных языковых средств, помогающих разъяснить, растолковать материал, изложить его
по частям.
Интонационный рисунок речи должен соответствовать
коммуникативно-речевой ситуации общения. Тональность
речи учеников должна быть убедительной; необходимо
стремиться избегать монотонности; говорить следует в таком темпе и настолько громко, чтобы все было понятно,
чтобы классу легко и комфортно было воспринимать ответ; не следует забывать о логическом ударении на особо
важных словах, а также о паузах; избегать длинных неоправданных пауз, так как они мешают восприятию речи,
и в важных фрагментах ответа делать паузы, дающие возможность осмыслить сказанное.
Как проанализировать устный
развернутый ответ?
Чтобы требования к ученическому ответу запоминались
школьниками, необходимо, чтобы они как можно чаще звучали на уроке. Поэтому мы считаем очень важной такую работу, которая связана с анализом ученических ответов. Причем, оценку услышанному дают сами ученики. Предварительно учитель настраивает школьников на активное
242
слушание: «Ребята! Вы должны очень внимательно слушать,
чтобы заметить все достоинства и недостатки ответа. Вам
необходимо оценить ответ своего товарища, и оценка ваша
должна быть справедливой, а для этого говорящему нужно
обязательно указать на его ошибки и похвалить за удачные
моменты ответа.
С этой целью можно предложить учащимся следующее:
«Достаньте черновой блокнот, разделите страничку пополам.
В левой половине вы будете записывать очень кратко (отдельные опорные слова, словосочетания), что вам понравилось в ответе (назовем эту страничку так: «Что такое хорошо...»), а в правой – его недостатки («Что такое плохо...»).
Эти записи вы будете делать, слушая ответ; они помогут вам
объяснить товарищу, за что вы ставите ему ту или иную отметку. Помните, как важно, оценивая труд другого человека,
не обидеть его, поэтому в первую очередь похвалите за удачу,
а замечания старайтесь делать в тактичной форме.
Анализ ученического ответа полезно начинать с самоанализа.
1. Слово предоставляется говорившему. Учитель обращается к нему с вопросом: понравился ли тебе твой ответ?
Какие ошибки, неточности ты заметил в своем ответе
(«Что бы я поставил себе сам»).
2. Анализ ответа школьниками («Я бы поставил за ответ..., потому что...»).
3. Заключительное слово учителя (оценка работы выступавшего ученика и класса). Выставление оценок. За
наиболее удачный и полный анализ ответа можно выставить оценку в журнал.
Обсуждение ученического ответа можно проводить иначе:
каждому ряду предварительно дается задание: 1 ряд – охарактеризуйте ответ с точки зрения его строения; 2 ряд – охарактеризуйте ответ с точки зрения последовательности изложения материала и связности; 3 ряд – оцените полноту
и правильное изложение материала, а также интонационное
оформление ответа (темп, громкость, основной тон).
243
Глава 7
ОБОБЩАЮЩАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ
НА ЭТАПЕ ПОДВЕДЕНИЯ ИТОГОВ УРОКА
Что представляет собой подведение
итогов как структурный компонент урока?
Ситуацией педагогического общения, завершающей урок,
обычно является подведение итогов урока.
Этот в целом непродолжительный, но весьма важный момент урока никогда не должен выпадать из поля зрения педагогов. Завершая работу, учитель обычно спрашивает учащихся о том, чему они научились на уроке, что узнали нового по сравнению с тем, что им было известно ранее, какие
трудности в усвоении материала они встретили и т.п.
Кроме этих, ставших традиционными, вопросов, учитель
обращает внимание класса на особенности работы над учебным материалом в домашних условиях, называет фамилии
учеников, которые стали успешнее работать на его уроках,
дает в тактичной форме советы тем, кому необходимо изменить свое отношение к учебе в лучшую сторону.
Учитель, организующий речевое общение с учащимися на
разных этапах урока, в том числе на этапе подведения итогов
урока, должен стимулировать и активизировать их познавательную деятельность.
В дидактике выделяется ряд условий, способствующих
проявлению творческой активности школьников:
– наличие у учащихся действенных мотивов, заставля-
ющих их быть активными, применять изученное,
действовать, искать;
– свободное владение учащимися ранее изученным
материалом, а также определенными логическими
и техническими умениями (умение сравнивать,
умение выделять главное, умение доказывать,
опровергать и т.п.);
244
– отсутствие робости, скованности, страха перед воз-
можными неудачами.
Учебно-речевая ситуация с задачей обобщения реализу-
ется на этапе подведения итогов урока.
Обобщение, которое является компонентом каждого
урока, представляет логическую, мыслительную операцию, благодаря которой учитель должен подвести итоги
урока.
Уточнение темы урока, знание программных требова-
ний позволяет определить и сформулировать дидактические задачи каждого урока и соответственно содержание
того момента, который принято называть подведением
итогов урока.
Следует отметить, что подведение итогов урока включает
не только обобщение того, что узнали и чему научились дети
на уроке, но и оценку деятельности всего класса, отдельных
учеников.
Каковы признаки обобщения
как речевого жанра?
Обобщающая речь учителя – самостоятельный жанр.
Он относится к педагогическим речевым жанрам, так как
используется в профессиональной деятельности, имеет
определенную коммуникативную цель, задачи, особую
сферу общения.
Коммуникативная целеустановка обобщающей речи учи-
теля формируется в начале учебно-речевой ситуации подведения итогов урока. Коммуникативное намерение учителя – проанализировать, обобщить, сделать выводы, оценить
деятельность учащихся на уроке.
В качестве адресата выступают учащиеся класса, в кото-
ром проводится урок.
В роли адресанта могут выступать учитель/ученик.
Социальные отношения и фоновые знания коммуникан-
тов определяют выбор стиля общения.
Обобщающая речь учителя состоит из следующих ком-
понентов:
1. Обращенный запрос обобщающей информации.
245
«Ребята, с какой частью речи мы познакомились на уроке
и что нам стало известно о ней?»
2. Обобщенное изложение полученной информации (учи-
тель/учащиеся).
«Правильно, ребята! Следовательно, местоимения не называют предметы, а только указывают на них, на их признак или количество. Местоимение изменяется по родам,
падежам, а некоторые – по числам. В предложении местоимения могут выполнять функцию подлежащего, определения,
уточнения».
3. Оценка деятельности учащихся на уроке.
«Ребята, вы хорошо работали на уроке! Особенно вы помогли
мне во время объяснения нового материала. Отвечавшие получают следующие оценки...»
Чтобы подготовить обобщение в ситуации подведения
итогов урока, нужно уметь:
– формулировать дидактическую цель урока;
– запрашивать обобщающую информацию;
– корректировать деятельность учащихся;
– строить обобщающие монологические высказыва-
ния (обобщать имеющуюся информацию);
– оценивать высказывания учащихся, так как оцен-
ка призвана формировать в ребенке такие качества, как уверенность в себе, самоуважение, уважение к педагогу.
Какие языковые средства используются
в обобщающей речи учителя?
Решение коммуникативной задачи на этапе подведения
итогов урока регламентируют языковые средства обобщенности.
Отличительной особенностью речи на этапе подведения
итогов урока является употребление вводно-союзных компонентов со значением обобщения, заключения сказанного.
Их можно условно разделить на три группы. Первую группу
составляют слова и сочетания: «словом», «одним словом»,
«в общем», «вообще»; во вторую группу входят: «наконец»,
«в конце концов»; в третью – «итак», «таким образом».
246
Вводные слова «в общем», «вообще» выражают отношения
вывода, заключения, отношения частных сообщений к общей последовательности мыслей.
Вводные слова «словом», «одним словом» употребляются
для обозначения логической связи мыслей при кратком
обобщении, подведении итогов сказанного.
Вводно-союзные компоненты «словом», «одним словом»,
«в общем», «вообще» как средства связи представляют собой
вводные слова, употребляемые в роли союзов для выражения
обобщения изложенной ранее ситуации.
Вводно-союзные компоненты «наконец», «в конце концов»
могут выполнять функции заключительного союза при перечислении. Но более значимым является их употребление
в функции союза со значением обобщения ранее сказанного.
С помощью этих компонентов вводится заключительная
мысль при изложении временной последовательности действий, фактов, явлений и т.д.
Вводно-союзные компоненты этой группы обозначают
отношение высказанной мысли к предшествующему сообщению, усиливая выразительность высказывания.
Вводное слово «итак» в словарях толкуется как союз, ко-
торый начинает собой предложение, содержащее вывод из
предыдущего. Но у него есть и самостоятельное лексическое
значение, близкое к значению сочетания «таким образом» –
обобщение ранее сказанного, подведение итога, вывод. Однако между ними есть некоторое различие: «таким образом»
не только указывает на вывод, но и напоминает о ранее сказанном и тем самым подводит к выводу, а «итак» имеет значение вывода с оттенком следствия.
Поскольку имеющиеся в языке средства обозначения
предмета и существующие между ними отношения предполагают возможность выбора, употребление местоимения – это один из способов перехода от одного типа номинации к другому.
Лексическое значение и особенности изменения местои-
мений зависят от соотношения их с другими частями речи –
существительными, прилагательными и числительными.
В связи с этим соотношением выделяем:
1) местоимения-существительные (обобщенно-предмет-
247
ные): «я», «ты», «мы», «вы», «он», «они», «себя», «кто-то»,
«кто-нибудь» и другие. Они обобщенно указывают на лицо
или прямой объект:
Учитель: Итак, я обобщаю, а далее попрошу кого-нибудь по-
вторить и сделать вывод...;
2) местоимения-прилагательные (обобщенно-качествен-
ные): «мой», «твой», «свой», «наш», «ваш», «какой», «кото-
рый», «этот», «иной» и другие. Обобщенно указывают на признак, как прилагательные.
Учитель: Наша работа на сегодня завершена...;
3) местоимения-числительные (обобщенно-количест-
венные): «сколько», «столько». Указывают на неопределенное
количество:
Учитель: Итак, мы сегодня столько раз повторили правило...
Перечисленные языковые средства помогают учителю
в организации обобщающей речи на этапе подведения
итогов урока.
Какие выделяются виды и типы
обобщающей речи?
Виды обобщающей речи учителя на этапе подведения
итога урока зависят от степени сложности материала (теория,
практика или их комбинации), от возможностей класса, от
смены ролей говорящий–слушающий (монолог, диалог или
диалогизированный монолог).
Монолог учителя на данном этапе урока может быть эффективен, если он является стройным с логической точки
зрения, доказательным, ибо в этом случае помогает связать
материал в единое целое, способствует пониманию учащимися изученного явления.
Монолог учащегося – это речевое произведение, основанное на умении самостоятельно сделать выводы, выделить
родственные явления, произвести отбор, сделать сравнение
по одному и ряду признаков и т.п.
Итак, сделать вывод на уроке может и учитель. Но если он
сделает это вместе с обучаемыми, то у последних создается
иллюзия самостоятельности.
248
Одним из важных качеств педагога является умение на-
правлять ход мыслей учащихся по правильному пути, не
ограничивая при этом инициативу школьников. Таким образом, обобщение на этапе подведения итогов урока может
протекать в форме диалога.
Именно диалог выступает, как правило, в качестве сред-
ства установления межличностного и группового контакта,
средства воздействия и влияния друг на друга.
Учебный диалог целесообразно рассматривать в виде от-
дельных реплик, представляющих собой диалогическое
единство.
Подводя итоги урока, учитель выделяет главное в изу-
чаемой теме, отмечает трудности, обозначает перспективу,
конкретизирует, какими знаниями овладели школьники,
как работал весь класс и отдельные ученики, оценивает
работу учащихся, за которыми проводилось наблюдение
в течение всего урока, то есть учитель выбирает тип обоб-
щающей речи.
Типы обобщающей речи учителя на этапе подведения ито-
гов урока зависят от общей дидактической структуры урока,
которая является общим предписанием, общим алгоритмом
организации уроков и имеет дидактическую цель – усвоить
понятие, отработать умения и навыки его применения. Эта
цель сложная, она достигается путем решения трех основных
дидактических задач:
– актуализации прежних знаний, умений и навыков;
– формирования новых понятий и способов действия;
– применения (с целью формирования умений и на-
выков).
Учебно-познавательный процесс – процесс воспроизве-
дения прежних и усвоения новых знаний. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия
и осознания факта, явления, события, правила. Затем логические операции сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения приводят к пониманию и осмыслению сущности
нового знания. Обобщение отдельных свойств, признаков,
черт дает возможность систематизации изученного.
Каждая из обозначенных дидактических задач предлагает
свой тип обобщающей речи.
249
250
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]