Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография
.pdf
Л.Э. Семенова
Особенности развития гендерной
субъектности в детском возрасте
Монография
Саратов
2014
ББК 88.837
УДК 159.922.7
Рецензенты:
Т.М.Сорокина, доктор психологических наук, профессор Нижегородского
государственного педагогического университета имени Козьмы Минина
С.Н.Сорокоумова, доктор психологических наук, профессор
Нижегородского государственного архитектурно-строительного
университета
Семенова Л.Э.
Особенности развития гендерной субъектности в детском
возрасте: Монография / Л.Э. Семенова. — Саратов: Издательство
«Вузовское образование», 2014. — (Высшее образование). — 125 с. —
Док. опубл. не был. — Доступ с сайта ЭБС IPRbooks.
Монография посвящена проблеме развития гендерной субъектности
личности в период детства. В ней представлены многочисленные сведения
относительно специфики овладения детьми дошкольного и младшего школьного
возраста с лёгкими формами психического недоразвития культурными знаками
гендера и результатов проявления их гендерной субъектности в сравнении с
нормально развивающимися сверстниками. В монографии содержатся
теоретические и эмпирические данные, иллюстрирующие результаты процесса
общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта и
проявления его активности в ситуациях социального взаимодействия со
взрослыми в основных эффектах само-репрезентации личности применительно к
условиям раннего онто- и дизонтогенеза.
Монография адресована специалистам в области детской психологии,
дефектологии и гендерной проблематики.
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………..……...
4
Глава 1. Гендерная субъектность личности в период детства:
состояние проблемы и её теоретические основы .………………..……
6 1.1
Личностное развитие детей в условиях онто- и дизонтогенеза
по данным возрастной и специальной психологии ……...………
6
1.2
Предпосылки и перспективы изучения проблемы гендерной
субъектности в специальной психологии ……………………......
35
Глава 2. Экспериментальное изучение возрастной динамики
характера проявлений гендерной субъектности личности старших
дошкольников и младших школьников в условиях онто- и
дизонтогенеза ………………………………………………..……...…....
52
2.1
Гендерно-возрастной анализ вербальной самопрезентации
образа Я детей с лёгкими формами психического недоразвития
и их нормально развивающихся сверстников ………………...…
52
2.2
Особенности содержательных аспектов личностных желаний
как эффекта социальных само-репрезентаций гендерной
субъектности детей с лёгкими формами психического
недоразвития и их нормально развивающихся сверстников .…..
63
2.3
Гендерно-возрастной анализ стратегии и тактики притязаний
детей с лёгкими формами психического недоразвития и их
нормально развивающихся сверстников .…………………...……
87
Заключение ……………………………………………………………….
99
Литература ………………………………………………………………..
100
3
Введение
Цель данной монографии – познакомить читателей с результатами
общественного и индивидуального конструирования гендерного субъекта
на этапах раннего онто- и дизонтогенеза, которые находят своё отражение
в содержании активно функционирующих у детей дошкольного и
младшего школьного возраста личностных феноменов. При этом особый
акцент в предлагаемом издании делается на практически неизученной в
современной отечественной психологии гендерной субъектности детей с
ограниченными возможностями здоровья и, в частности, тех, кто имеет
диагноз задержка психического развития (ЗПР) и лёгкая степень
умственной отсталости (ЛУО).
Отметим, что в настоящее время разработка проблемы гендерной
субъектности подрастающего поколения приобретает исключительную
актуальность, поскольку, как свидетельствуют многие исследования
(С.Бем, 2004; Ш.Берн, 2001; Дж.Блок, 2000; И.С.Клёцина, 1998а, 2004;
Л.В.Попова, 2001; Н.К.Радина, 1999, 2011 и др.), именно половая
принадлежность индивида оказывается самым первым и самым значимым
социальным маркером человека, задающим направление и содержание
развития его личности. Вместе с тем, заметно возросший интерес к
вопросам личностного становления девочек и мальчиков в современной
психологической науке вполне закономерно связан и с рядом других
обстоятельств, среди которых:
- институциональное оформление гендерной психологии как
перспективной области научного знания (И.С.Клёцина, 2003а, 2003б,
2004);
- происходящие в современном российском обществе различные
социальные изменения, предъявляющие свои требования к анализу
специфики социокультурного развития лиц женского и мужского пола
применительно к их новым жизненным условиям;
- тенденция личностно-ориентированного подхода как ведущей
стратегии отечественной и мировой системы образования,
предполагающего обеспечение «индивидуальной траектории развития» и
самореализации подрастающего поколения, осуществление которого
невозможно без осмысления специалистами социокультурных механизмов
конструирования гендерных различий в ролях, поведении, деятельности и
психологических характеристиках личности на ранних этапах онтогенеза и
дизонтогенеза;
- признание прогрессивной общественностью ценности идеалов
гуманизма и демократии, включая принципы гендерного равноправия,
переход от единообразия к многообразию и вариативности самореализации
личности представителей обоих полов в плане развития человеческого
потенциала (Н.А.Шведова, 2003).
Все эти процессы не могли не оказать своего закономерного влияния и
на содержание специального образования, признающего значимость
4
решения проблемы полноценного развития проблемного ребёнка как
активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания грамотной
психологической помощи в сопровождении данного процесса, в том числе
посредством осуществления образовательной интеграции детей с разными
вариантами дизонтогенеза (Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева, Н.Н.Малофеев,
Е.А.Медведева, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицына и др.). Поэтому вполне
обоснованным является возросший интерес исследователей в области
специальной психологии к изучению личности и социокультурных
аспектов становления и проявления её субъектности, включая детей с
лёгкими формами психического недоразвития (Н.Л.Белопольская, 1999;
Г.В.Грибанова, 1986, 1988; Е.Е.Дмитриева, 2005; И.А.Коробейников, 2002;
Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2001, 2005; Е.А.Медведева, 2007;
У.В.Ульенкова, 1983, 1988, 1990, 2005; Н.В.Шутова, 2008 и др.).
Необходимо заметить, что в настоящее время именно данный вариант
дизонтогенеза, к которому относят ЗПР и ЛУО, составляет самую
многочисленную категорию проблемных детей (И.А.Коробейников, 1997 и
др.). Не случайно исследованию их психики на сегодняшний день
посвящено значительное количество работ. Однако, как показывает анализ
первоисточников, среди них за редким исключением (Н.В.Заиграева, 2011;
Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997;
Л.Э.Семенова, 2013; Н.С.Уллубиева, 2005; У.В.Ульенкова,
Е.В.Самойленко, 2006 и некоторые другие) пока ещё отсутствуют
гендерно-ориентированные изыскания, раскрывающие специфику
проявления гендерной субъектности девочек и мальчиков с лёгкими
формами психического недоразвития. Поэтому мы склонны полагать, что
предлагаемое читателю издание в определённой мере сможет восполнить
обозначенный нами пробел в области специальной психологии.
Структура данной книги представлена двумя главами. В первой главе
раскрываются теоретические основы и состояние проблемы гендерной
субъектности личности ребёнка в отечественной психологии. Во второй
главе излагаются эмпирические данные, иллюстрирующие специфику
проявления гендерной субъектности детей дошкольного и младшего
школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (на
примере ЗПР и ЛУО) и нормальным психическим развитием.
Выполнение нашего исследования во многом стало возможным
благодаря помощи и поддержке многих коллег и единомышленников
автора, среди которых, прежде всего, нужно назвать имя выдающегося
ученого – доктора психологических наук, профессора, заслуженного
деятеля науки Российской Федерации Ульенковой Ульяны Васильевны
(1929 – 2013). Бесконечная признательность и благодарность дорогому
Учителю за ценные рекомендации, идеи и вдохновение.
Также автор искренне благодарит за помощь и содействие в
подготовке монографии ее рецензентов доктора психологических наук,
профессора Сорокину Татьяну Михайловну и доктора психологических
наук, профессора Сорокоумову Светлану Николаевну.
5
Глава 1. Гендерная субъектность личности ребёнка:
состояние проблемы и её теоретические основы
1.1 Личностное развитие детей в условиях онто- и дизонтогенеза
по данным возрастной и специальной психологии
Проблема личности и её становления относится к числу тех,
актуальность которых является непреходящей, не случайно многие авторы
называют её центральной и высшей проблемой всей психологии
(Л.И.Анцыферова, Е.П.Белинская, Л.И.Божович, Л.С.Выготский,
В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн,
Д.И.Фельдштейн и др.). Обращение к её рассмотрению с позиций разных
подходов имеет место в подавляющем большинстве научных разработок,
выполненных как зарубежными, так и отечественными специалистами.
В отечественной психологии сложилась традиция понимания
личности как целостного системного образования социального характера,
как особого качества индивида, приобретаемого им по мере вхождения в
систему общественных отношений (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец,
А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и
др.). Иными словами, общепризнанным считается факт социальной
обусловленности процесса личностного становления индивида.
Так, по словам Л.С.Выготского, личность есть понятие социальное,
оно охватывает надприродное, историческое в человеке; личность не
врожденна, а оформляется в результате культурного развития индивида,
через его активное врастание в культуру общества (Л.С.Выготский, 1982).
При этом сам процесс развития личности по своему содержанию
определяется, прежде всего, как её социальное (культурное) развитие, суть
которого Л.С.Выготский характеризует с позиций овладения собственным
поведением.
Мысль о соотнесении развития личности с её социальным развитием
обосновывается известным положением о том, что становление личности
происходит посредством присвоения социального опыта, через включение
индивида в системы общественных отношений, которые оказываются
личностнообразующими (Л.И.Анцыферова, 1989). Как утверждает
М.И.Лисина, личность есть система общественных отношений,
обращенных к предметному миру, другим людям и самой себе, что
позволяет рассматривать её как интегративную социальную сущность
(М.И.Лисина, 1997). Поэтому вполне логично заключение
Д.И.Фельдштейна о том, что «в изучении условий, механизмов
формирования личности первостепенное значение приобретает выявление
характера, особенностей и этапов социального становления, социального
развития растущего человека» (Д.И.Фельдштейн, 1985, с. 26-27).
По мнению отечественных психологов (Г.М.Андреева,
Л.И.Анцыферова, Е.Б.Весна, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский,
Б.Ф.Ломов, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн и др.) процесс социального
6
развития личности есть сложное явление, по своему содержанию
представляющее собой противоречивое единство двух сторон, двух
взаимодополняющих линий: социализации и индивидуализации. «В
процессе онтогенеза, - пишет Д.И.Фельдштейн, а мы добавляем - и
дизонтогенеза, - растущий человек овладевает общественным опытом,
присваивает его, делает своим достоянием; происходит социализация. В то
же время человек приобретает и все большую самостоятельность,
относительную автономность; происходит его индивидуализация. По сути
это неразрывно взаимосвязанный процесс социализации и
индивидуализации…» (Д.И.Фельдштейн, 1985, с. 27). При этом он особо
подчеркивает, что смысл социального развития личности проявляется,
прежде всего, в индивидуальном развитии человека. Об этом же в своё
время писал и Л.С.Выготский, отмечая, что только с нарастанием,
углублением и дифференцированием социального опыта растет,
оформляется и вызревает самобытная личность ребёнка (Л.С.Выготский,
1982). Иными словами, общее (культурно заданное) и особенное
(индивидуально своеобразное) слиты в личности в неразрывном единстве.
Известно, что общество предъявляет человеку определённую систему
социальных норм и образцов, на каждой ступени своего развития оно
задаёт становящейся личности некоторые общие принципы восприятия и
интерпретации мира, определяет систему культурных значений и
ценностей. Однако, как констатируют многие авторы (Л.И.Анцыферова,
1989; Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; В.С.Мухина, 1998;
А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999 и др.), в действительности социальные
воздействия, адресованные личности, являются многозначными и
многомерными, а границы самих общественных норм несколько размыты,
поэтому уже на ранних этапах своего жизненного пути развивающаяся
личность становится активным субъектом формирования собственных
эквивалентов этих норм (через поиски и освоение пределов дозволенного
относительно изменения и преобразования различных параметров
социально заданных предписаний). Кроме того, признаётся, что по своему
характеру и содержанию социальный опыт личности всегда индивидуален,
поскольку есть результат активной субъективной переработки и
интерпретации. Особенно чётко эта мысль проводится и обосновывается
психологами конструкционистами, согласно которым каждый человек посвоему присваивает значения культурных знаков, и именно эта
индивидуализация значений культурных знаков делает каждого индивида
неповторимой, уникальной личностью.
Также подчёркивается факт субъективной значимости для личности
социального опыта и социальных влияний. Как отмечает по этому поводу
В.С.Мухина, «одни и те же детерминанты могут породить многообразие
форм поведения и привести к различным личностным образованиям. В
поведении человека многое зависит от того, какую значимость
приобретает для него та или иная социальная ситуация и какой
личностный смысл имеет та или иная система ценностей» (В.С.Мухина,
7
1980, с. 43). Все это согласуется с идеей особой роли в процессе
личностного развития фактора субъектной активности.
В исследованиях личности с позиций социально-психологического
подхода в сложном многоаспектном процессе социального развития
личности, главной движущей силой которого признаётся социальное
взаимодействие, выделяют две линии (Е.П.Белинская,
О.А.Тихомандрицкая, 2001):
1) постепенно расширяющуюся ориентировку ребёнка в
существующей системе социальных ролей через расширение и углубление
его социальных связей;
2) формирование структур индивидуального самосознания, связанное
с процессом социального самоопределения личности.
Основы личности закладываются в период дошкольного детства,
который наиболее сензитивен для социальный воздействий. Такова точка
зрения многих психологов (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина,
Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин и др.). Не
случайно, как показывает анализ некоторых исследований
(Т.Д.Абдурасулова, 2006), многие современные программы дошкольного
образования направлены на социальное развитие личности детей, имеют
ярко выраженную социально-личностную ориентацию («Типовая
программа воспитания и обучения в детском саду»; программа «Радуга»;
программа «Детство»; программа «Истоки»; программа «Я – человек»,
разработанная С.А.Козловой; программа «Родник», предложенная
Л.Б.Баряевой и О.П.Гаврилушкиной и др.). Именно дошкольный возраст, с
которым А.Н.Леонтьев связывал «первое рождение личности», когда
устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных
побуждений с социальными критериями, определяется им как «период
первоначального фактического склада личности» (А.Н.Леонтьев, 2004).
На этапе дошкольного детства происходит постепенное усиление
взаимосвязи различных ранее не связанных между собой личностных
характеристик, расширение и углубление социальных контактов, на основе
чего и складывается относительная цельность личности. Накопленные в
современной психологии данные убедительно свидетельствуют о том, что
на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется
интенсивное личностное развитие ребёнка, что находит своё отражение в
появлении ряда психологических новообразований, среди которых –
социальная компетентность, где объективируются основные социальные
параметры личности (отношение к окружающему миру, другим людям, к
себе), в становлении важных личностных черт, мотивационнопотребностной сферы и самосознания (Т.Д.Абдурасулова, 2006;
Л.И.Божович, 1968; Т.В.Ермолова, 1999; А.В.Запорожец, 1978, 1986;
М.И.Лисина, 1997; В.С.Мухина, 1985, 1998; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.).
Кроме того, в плане социального развития, как подчёркивает
Д.И.Фельдштейн, именно дошкольный, а вслед за ним и младший
8
школьный возраст – это период интенсивного освоения социальных норм,
первых самоутверждений и ориентации на общественную оценку
(Д.И.Фельдштейн, 1989).
Итак, результаты психологических исследований развития личности
(Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.В.Петровский,
В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.) раскрывают его
как сложный процесс изменения, становления свойств, качеств,
особенностей в их целостности и определенной социокультурной
направленности, заданной обществом, макро- и микросредой. При этом
утверждается, что социальное развитие ведет за собой развитие
психическое, однако то, в свою очередь, оказывает сильное влияние на
социальное развитие личности, подготавливает и предвосхищает будущее
общественное развитие личности, определяет его полноценность
(Л.И.Анцыферова, 1989; Л.С.Выготский, 1984). Последняя идея особенно
ярко прослеживается в специальной психологии при обсуждении проблем
становления личности и её функционирования в условиях дизонтогенеза
(Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; И.А.Коробейников, 1997,
2002; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1994; Н.В.Шутова, 2008 и др.).
Необходимо отметить, что теоретико-методологические основы
современной отечественной дефектологии (в том числе и специальной
психологии) были заложены ещё в начале ХХ века Г.Я.Трошиным и
несколько позднее его последователем Л.С.Выготским. Именно
Г.Я.Трошин впервые высказал мысль о единстве закономерностей
нормального и нарушенного психического развития, указывая, в частности,
на то, что «между нормальными и ненормальными детьми нет разницы,.. у
тех и у других развитие идёт по одним законам. Разница заключается лишь
в способе развития» (цит.. по: В.И.Лубовский, 2006, с. 6).
Позднее, продолжая научную разработку этих идей, в рамках
культурно-исторической концепции Л.С.Выготский обозначил в качестве
такого общего и основного закона социальную обусловленность развития
всех категорий детей (как в норме, так и при патологии). Иными словами,
независимо от наличия или отсутствия каких-либо нарушений общая
логика развития предполагает врастание ребёнка в культуру своего
общества, присвоение её ценностей, становление как активного субъекта
социального мира. При этом ведущую роль в психическом развитии
играют речевое общение со взрослым, деятельность, обучение как
важнейшие средства «врастания в культуру».
Вместе с тем, Л.С.Выготский подчёркивал, что различия в способе
развития нормального и проблемного ребёнка могут быть весьма
существенными. Если у первого в процессе его «врастания»
биологический и культурный план развития совпадают и сливаются, то у
ребёнка с проблемами психической организации такого слияния не
наблюдается, и причиной расхождения служит органический дефект,
который в зависимости от своего характера по-разному влияет на
9
органическое и культурное развитие. Однако в любом случае наличие
органического дефекта приводит к выпадению или ограничению
возможностей развития той или иной функции, что перестраивает весь
процесс развития ребёнка, нарушая его «врастание в культуру»
(Л.С.Выготский, 1984, т. 5). Это положение и является одной из
важнейших специфических по отношению к нормальному психическому
развитию и общих для всех типов нарушенного развития закономерностей
– иерархическую зависимость всех наблюдаемых в каждом случае
отклонений в развитии психических функций от органического дефекта.
Определяя её, Л.С.Выготский опирался на идеи Г.Я.Трошина об
иерархическом строении психической деятельности при нарушениях
развития, которые позволили ему сформулировать положение о системном
строении дефекта.
Так, согласно точке зрения Л.С.Выготского, при нарушенном
развитии ребёнка необходимо различать две группы симптомов:
первичные нарушения, обусловленные биологическими причинами, и
вторичные (третичные и следующие за ними) осложнения, возникающие
опосредованно в процессе искажённого социального развития, как
«добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная
надстройка над основной картиной развития» (Л.С.Выготский, 1984, т. 5, с.
314). Первичный дефект может иметь характер недоразвития и / или
повреждения. Структура вторичного дефекта включает в себя ряд
компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и
закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском
возрасте. При этом именно вторичный дефект, в котором существенную
роль играет социальный фактор, по мнению Л.С.Выготского, является
основным объектом психологического изучения и коррекции (трудности
коммуникации, недоразвитие речи, интеллектуальные проблемы,
эмоциональные расстройства, бедность социального опыта и т.п.).
Подчёркивая необходимость как можно более ранней диагностики и
психологической помощи ребёнку с отклонениями, Л.С.Выготский
обосновывал это тем, что в процессе развития изменяется иерархия между
первичными (биологически обусловленными) и вторичными (социально
обусловленными) нарушениями: если в младшем возрасте основным
препятствием оказывается первичный дефект, то затем по мере взросления
ведущее место начинают занимать вторично возникшие осложнения
(образования социально-личностного характера).
Таким образом, по мнению Л.С.Выготского, нарушения
биологического (органического) характера создают препятствия для
социально-психологического развития, негативно отражаясь на
познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфере ребёнка.
Иными словами, ребёнок, чьё развитие осложнено дефектом, не просто
менее развитый, чем его «нормальные» сверстники, но развитый иначе; он
представляет собой качественно отличный, своеобразный тип развития
(Л.С.Выготский, 1984, т. 5). В частности, говоря об общих
10
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]