Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 137 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

как следствие, тенденция подстраивания под соответствующие им социальные ожидания, что, в частности, находит своё проявление в содержании их вербальной самопрезентации реального образа Я. Однако степень выраженности общего психического недоразвития оказывает влияние на темпы овладения ребёнком теми социокультурными ориентирами, которые ложатся в основу конструирования его гендера на индивидуальном уровне. Если при НПР этот процесс в ходе публичной самопрезентации уже вполне очевиден в дошкольном возрасте, а в младшем школьном возрасте у девочек даже появляются элементы гендерной нестандартности, то при наличии лёгких форм психического недоразвития он только начинает намечаться, причём при ЗПР это прослеживается несколько более чётко, чем при ЛУО.

Далее обратимся к содержательным аспектам реального образа Я ещё одной группы испытуемых – детей, лишённых родительского попечительства, с ЗПР. Как можно видеть из таблицы 1, подавляющее большинство девочек и мальчиков – воспитанников детского дома, отвечая на вопрос методики «Кто Я? Какой(ая) Я?», обязательно обращаются к категории пола, и такого рода указание на свою половую принадлежность встречается у них даже гораздо чаще, чем у детей с НПР. Полагаем, что, скорее всего, этот факт может быть связан со спецификой личностного развития ребёнка в условиях общественного учреждения, где, как известно, практически постоянно используется категоризация детей по признаку пола, тогда как индивидуализированное общение с ними обычно сведено к минимуму.

Кроме того, у детей, лишённых родительского попечительства, так же, как и у всех остальных испытуемых, имеет место ярко выраженная ориентация на гендерно стереотипные характеристики в плане внешней привлекательности у девочек и физических качеств / атлетических способностей у мальчиков. По обеим этим категориям нами зафиксированы достоверно значимые гендерные различия в самопрезентации реального образа Я социальных сирот дошкольного и младшего школьного возраста.

Вместе с тем, к числу таких различий у воспитанников детского дома добавляются и ещё несколько категорий самоописания, а именно: по эмоциональным характеристикам в обеих возрастных группах в пользу девочек и особенностям поведения в пользу мальчиков младших школьников. Однако если в плане эмоциональной сферы высказывания встречались исключительно только у девочек («люблю смеяться», «мне бывает грустно», «грущу по маме» и т.п.), то к особенностям своего поведения обращались многие испытуемые из детского дома. И даже более того, в отличие от детей из семьи последняя категория использовалась ими намного активнее, оказавшись тем самым одной из преобладающих в их реальном образе Я. Вероятно, что подобные поведенческие самохарактеристики есть ничто иное, как отражение внешних оценок поведения детей со стороны педагогов и других сотрудников детского

дома, которые делают его объектом пристального внимания, как своего, так и самих детей, а те, в свою очередь, начинают воспринимать себя через призму адресуемых им сообщений. Заметим, что косвенным подтверждением этому служит содержание высказываний части наших испытуемых, говоривших о себе следующее: «я шалю, меня часто

наказывают» (мал., мл. шк.); «не слушаю в школе» (мал., мл. шк.); «я не балуюсь, учительница меня не наказывает» (дев., мл. шк.); «залезаю под кровать, меня ругают» (мал., дошк.); «дерусь с мальчишками» (мал.,

дошк.); «верчусь под ногами» (дев., дошк.) и т.п. И всё же, как мы убедились в ходе исследования, особый акцент на своём поведении делают именно мальчики младшие школьники, что, на наш взгляд, не является случайным, а оказывается следствием частых обращений к ним со стороны окружающих взрослых по поводу их поведения, которое с педагогической точки зрения считается более проблематичным и менее приемлемым. Соответственно, вся эта информация и ложится в основу Я-концепции мальчиков, растущих в условиях общественного воспитания. К тому же весьма показательным в этом смысле можно назвать тот факт, что по сравнению с девочками их самоописания по данной категории нередко содержат присущее для нашей культуры противоречие между традиционными представлениями о мужественности, которые, судя по полученным ответам, становятся значимым аспектом образа Я мальчиков социальных сирот, и педагогическими требованиями, предъявляемыми к поведению воспитанников (послушание, сведение к минимуму двигательной активности, запрет на рискованные действия и поступки и т.п.): «меня наказывают, а я лезу по деревьям», «бегаю в школе, кричу, мне делают замечания, я бешусь» и др. Иными словами, процесс становления образа Я мальчиков из детского дома включает в себя конфронтационные тенденции, которые способны привести к закреплению у них подобного стиля реагирования на любые общественные нормы, регулирующие просоциальные формы поведения, в связи с чем они попадают в группу риска по возникновению некоторых видов девиаций.

Также следует подчеркнуть, что в отличие от семейных детей у воспитанников общественных учреждений крайне бедными оказываются их знания о собственных интересах и предпочтениях и за исключением единичных ответов младших школьников практически отсутствуют высказывания, затрагивающие их мечты и планы на будущее. Хотя в тех случаях, когда эти самохарактеристики всё же озвучиваются, они, как правило, носят гендерно дифференцированный характер: «люблю делать колечки и браслетики» (дев., мл. шк.); «буду доброй воспитательницей» (дев., мл. шк.); «нравится собирать конструктор» (мал., мл. шк.); «научусь быть шофёром» (мал., мл. шк.) и др. Кроме того, как можно видеть из таблицы 1, независимо от возраста, у испытуемых из детского дома в реальном образе Я очень мало представлены принадлежащие им вещи и предметы, что, согласно научным данным, является нетипичным для ранних этапов становления Я-концепции (Р.Бернс, 1986; Г.Крайг,

2000), но вполне закономерным, если принять во внимание ситуацию личностного развития в условиях наличия общественной собственности и депривации личной (В.И.Слуцкий, 2000). И, напротив, по сравнению с семейными детьми, для самопрезентации их сверстников, лишённых родительского попечительства, характерно довольно частое упоминание о своём социальном членстве – принадлежности к детскому дому, которая, судя по всему, у многих из них становится неотъемлемой частью их Яконцепции.

Итак, подводя итоги вышеизложенным результатам, отметим, что процесс личностного развития детей в условиях семейной депривации приводит к появлению ряда специфических особенностей в содержательных аспектах их реального образа Я. Однако в то же время само конструирование этого образа даже у социальных сирот во многом осуществляется в соответствии с доминирующими в нашем обществе гендерными стандартами, которые, будучи присвоенными, начинают определять характер их вербальной самопрезентации.

Таким образом, как показало наше исследование, социальные влияния дифференцированной гендерной социализации накладывают существенный отпечаток на субъектность ребёнка, независимо от условий и специфики его психического развития (в частности, при наличии ЗПР, ЛУО и семейной депривации), что находит своё проявление в количественных и качественных самохарактеристиках девочек и мальчиков в период старшего дошкольного – младшего школьного возраста. Иными словами, по заданным культурой правилам (гендерным нормам и производным от них ожиданиям) в ситуации социального взаимодействия дети активно делают свой гендер, стараясь выделять и использовать в процессе самопрезентации «гендерно приемлемые» характеристики. И этот факт позволяет говорить нам о единстве логики развития ребёнка как гендерного субъекта при онто- и дизонтогенезе.

2.2 Особенности содержательных аспектов личностных желаний

как эффекта социальных само-репрезентаций гендерной субъектности

детей с лёгкими формами психического недоразвития

и их нормально развивающихся сверстников

По оценкам ряда современных специалистов, ещё одним важным

аспектом самовыражения субъектности личности являются её желания – те мотивационные образования, которые составляют стержень личностного развития индивида, определяют область значимых для субъекта предпочтений, характер и направленность его активности (Е.П.Ильин, 2002; А.Н.Леонтьев, 1971; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 2000 и др.). Однако, судя по имеющимся на сегодняшний день исследованиям, к сожалению, и в настоящее время приходится признать справедливым известное утверждение П.П.Блонского о том, что «желания в психологии

занимают настолько же малое место, насколько большое место занимают они в жизни человека» (П.П.Блонский, 1965, с. 112). Исключение здесь до сих пор составляют буквально единичные работы (М.С.Егорова и др., 2002; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990; Г.Фигдор, 1995 и некотор. др.).

Необходимо отметить, что именно П.П.Блонский был одним из первых, кто предпринял глубокий психологический анализ феномена желаний, проследив его генезис, специфику проявления и характер воспитания. Согласно трактовке П.П.Блонского, желание есть сложное психическое образование, связанное с деятельностью разных психических сфер – мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой. При этом источником возникновения желаний автор называет противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения. «В том случае, – пишет П.П.Блонский, – когда мы не имеем возможности удовлетворить наши потребности, наши стремления переходят в желания» (П.П.Блонский, 1965, с. 116), тогда как сами желания – это мысль о желаемом, причём мысль, эмоционально окрашенная и максимально приближенная к действию. Иными словами, желание представляет собой своеобразный синтез интеллекта, эмоций и воли, имеющий отношение не к реальному факту действительности, а только к потенциально возможному.

Во многом аналогичный подход к пониманию желания мы находим и в психологическом словаре, где оно определяется как отражающее потребность переживание, перешедшее в действенную мысль о возможности чем-либо обладать или что-либо осуществить (Психология, 1990, с. 115), что позволяет рассматривать желание как одно из мотивационных образований личности, характеризующееся осознанностью потребности. Эта осознанность предмета удовлетворения потребности при отсутствии готовности к её реализации, т.е. осознания путей и средств её удовлетворения, по мнению С.Л.Рубинштейна, и составляет суть феномена желания человека (С.Л.Рубинштейн, 2006). Как отмечает автор, желание часто остаётся на уровне воображения, что позволяет говорить о его некотором сходстве с мечтой, представляющей собой образ желанного будущего (Е.П.Ильин, 2002).

Известно, что характер потребностей человека и возможности их удовлетворения зависят от социокультурных условий, специфики тех общественных отношений, в которых живет человек. Именно данный факт и имел в виду П.П.Блонский, заявляя, что «история этих отношений определяет историю человеческих желаний» (П.П.Блонский, 1965, с. 134), подчёркивая вместе с тем и культурно-историческую обусловленность предмета желаний или их содержания, что, на наш взгляд, соответствует идее социального конструирования желаний.

Согласно этой точке зрения, желания можно рассматривать как один из аспектов процесса окультуривания внутреннего мира личности, как результат жизни человека в системе конкретных реальных социальных отношений и отражение этого опыта как субъективно значимого.

Следовательно, желания, действительно, справедливо считать одной из составляющих субъектности человека, что в свою очередь позволяет признать их важную роль в процессе становления личности, включая контекст проявления её активности как гендерного субъекта. Иначе говоря, мы склонны полагать, что желания личности уже в детском возрасте относятся к числу тех феноменов, которые являются эффектами социальной само-репрезентации гендерной субъектности. И, соответственно, в их содержании будут находить своё отражение последствия социокультурных влияний на внутренний мир личности дифференцированных практик социализации девочек и мальчиков, обусловленных традицией гендерной поляризации (С.Бем, 2004). С этих научных позиций и проводилась вторая часть нашего констатирующего эксперимента.

Заметим, что, организуя изучение содержания детских желаний, мы исходили из следующих положений:

- по мнению отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, 2004;

Е.О.Смирнова, 2003 и др.), способность осознания некоторых аспектов своего Я, и в частности, собственных желаний появляется уже к старшему дошкольному возрасту;

- в младшем школьном возрасте, стремясь стать компетентными и

полезными членами общества, дети пытаются найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально приемлемые рамки (Н.Ньюкомб 2003);

- желания есть социально конструируемый личностный феномен,

определяемый культурно-историческими условиями жизни и развития ребёнка, связанный с его неудовлетворенными потребностями, которые и сами носят социально сконструированный характер, т.е. в развитии желаний как одного из мотивационных образований отражается «присвоение» культуры общества, в том числе и гендерной (С.Бем, 2004; П.П.Блонский, 1965);

- анализ содержания желаний ребёнка позволяет заглянуть в мир его

интересов, глубинных переживаний, стремлений, помогает понять, чего ему не хватает, к чему он стремится, что хочет получить, сделать вывод о его реальной жизненной ситуации, об отношениях, сложившихся у ребёнка с другими людьми, о его предпочтениях и опасениях (М.С.Егорова и др.,

2002); иными словами, детские желания могут дать психологу богатую информацию о внутреннем мире личности, её индивидуальном жизненном опыте и специфике развития как представителя определенной социальной группы (в нашем случае – гендерной), а также тех мотивационных тенденциях, которые определяют её субъективную активность.

В этой части нашего констатирующего эксперимента в качестве испытуемых принимали участие: дети с НПР (197 старших дошкольников – средний возраст 6 лет 2 мес., из них: 101 девочка и 96 мальчиков, и 198 младших школьников – средний возраст 8 лет 7 мес., из них: 105 девочек и 93 мальчика), дети с ЗПР (107 старших дошкольников – средний возраст 6

лет 5 мес., из них: 52 девочки и 55 мальчиков, и 101 младший школьник – средний возраст 8 лет 10 мес., из них: 50 девочек и 51 мальчик), дети с ЛУО (33 старших дошкольника – средний возраст 6 лет 7 мес., из них: 15 девочек и 18 мальчиков, и 45 младших школьников – средний возраст 9 лет 1 мес., из них: 20 девочек и 25 мальчиков) и воспитанники детского дома с ЗПР (26 старших дошкольников – средний возраст 6 лет 5 мес., из них: 15 девочек и 11 мальчиков, и 46 младших школьников – средний возраст 8 лет 11 мес., из них: 20 девочек и 26 мальчиков). При этом все наши испытуемые с ЗПР и ЛУО, которых мы привлекли к исследованию, имели в целом сохранную внятную речь.

Изучение гендерной специфики содержательных аспектов детских желаний включало в себя две серии индивидуальной проблемноориентированной психодиагностики.

Первая серия была направлена на выявление скрытых желаний испытуемых, не подверженных фактору социальной желательности. С этой целью мы использовали проективную методику «Цветик-семицветик», основанную на принципах сказкотворчества (Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.А.Тихонова, 2003). Детям предлагалось вспомнить содержание одноимённой сказки В.П.Катаева, а затем сочинить историю, аналогичную её сюжету, героем которой является девочка или мальчик, в зависимости от пола испытуемого. При этом, исходя из психологических особенностей контингента участников нашего исследования, мы посчитали необходимым предусмотреть применение наглядных опор, в связи с чем всем испытуемым с лёгкими формами психического недоразвития и дошкольникам с НПР предоставлялся соответствующий стимульный материал: бумажная фигурка ребёнка (девочки или мальчика в зависимости от пола испытуемого) и сборно-разборная игрушка «цветиксемицветик», с помощью которых эти дети сочиняли и разыгрывали историю по аналогии с известным сказочным сюжетом. Желания загадывались от лица главного(ой) героя / героини, имя которому(ой) давал сам ребёнок, причём в ходе исследования дети могли не только рассказывать, но и рисовать, что оказалось особенно важным для испытуемых дошкольного возраста с ЗПР и ЛУО, имеющих значительно более бедный словарный запас и трудности в создании связного высказывания.

Сразу же оговоримся, что выбор проективной методики, основанной на принципах сказкотворчества был не случаен. Мы исходили из идеи возможности переноса детьми своего внутреннего опыта, переживаний, жизненно важных потребностей и желаний на главного героя, с которым у них происходило отождествление. Кроме того, мы также полагали, что моделирование испытуемыми сказочного сюжета существенно облегчит им процесс выражения содержания своих основных желаний, нивелируя возможные действия «внутренней цензуры» и влияние фактора социальной желательности.

Заметим, что с учётом представленных в психологической литературе данных (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990) и результатов собственных пилотажных исследований относительно трудностей в понимании желаний и их формулировании воспитанниками детского дома и детьми с ЛУО, перед проведением первой серии психодиагностики с этими группами испытуемых осуществлялась дополнительная предварительная работа с целью осознания детьми сущности желаний и ознакомления с ситуацией их загадывания. Такая работа велась в виде подгрупповых занятий, на которых детям рассказывалась сказка В.П.Катаева «Цветик-семицветик», обсуждались проблемы детских желаний и организовывалась коллективная интерактивная игра «Волшебные лепестки», где дети пытались для себя и для своих партнёров по игре. (Содержание этих желаний в дальнейшем анализе мы не учитывали).

Вторая серия исследования проводилась при повторной встрече с

испытуемыми и была направлена на изучение открыто вербализируемых желаний старших дошкольников и младших школьников с учётом вероятного действия их «внутренней цензуры» и фактора социальной желательности. Для этого мы использовали ту же методику, но уже без элементов проекции: дети загадывали желания от своего имени.

Полученные результаты обрабатывались с помощью контент-анализа,

в основу которого легли категории, предварительно выделенные в процессе первичного анализа группой экспертов. Ими оказались следующие: «волшебные желания»; «общественно-значимые желания»; «материальное благополучие»; «семья / родственники»; «профессиональные роли и карьерные достижения»; «семейные роли и романтические отношения»; «взаимодействие со взрослыми»; «взаимодействие со сверстниками своего пола»; «взаимодействие со сверстниками другого пола»; «игрушки и сладости»; «одежда, украшения, косметика»; «техника и полезные вещи»; «животные»; «развлечения / путешествия»; «подарок для сверстников своего пола»; «подарок для сверстников другого пола»; «подарок для взрослых»; «эмансипация»; «отказ от деятельности и общения»; «внешность»; «интеллектуальные способности и учебная компетентность»; «здоровье / физические качества и атлетические способности»; «социально-демографические характеристики»; «умения и навыки»; «изменения сверстников своего пола»; «изменения сверстников другого пола»; «изменения взрослых»; «характеристики общего плана»; «возвращение в прошлое»; «детский дом».

Определив частоту встречаемости вышеперечисленных категорий в высказываниях испытуемых, мы провели сравнительный анализ содержания желаний девочек и мальчиков внутри каждой группы испытуемых и в возрастной динамике, а также их ответов в первой и второй сериях исследования, используя критерий

– угловое

преобразование Фишера. Всего в ходе исследования нам удалось собрать

9402 желания, содержание которых легло в основу качественного и

Категории

Дети с НПР (n)

Дети с ЗПР (n)

Дети с ЛУО (n)

Воспитанники

Д/Д с ЗПР (n)

1 сер.

2 сер.

1 сер.

2 сер.

1 сер.

2 сер.

1 сер.

2 сер.

Волшебные

желания

Дев.

4,85

4,4

---

Мал.

4,8 5 ---

---

Общественно-

значимые желания

Дев.

4,1

4,6

2,8**

2,2**

---

3,1

---

Мал.

3,3 4 ---

---

1,4

---

Материальное

благополучие

Дев.

3,7

3,3

3,2

2,5

3,9

---

Мал.

4,3

3,9

4,1 4 5,7

4,6

---

Семья /

родственники

Дев.

8,7

8,2

7,2

10,5

10,3

22,7

14,7

Мал.

8,6

8,7

7,3

7,1

9,2

9,1

14,9

Профессиональные

роли и карьерные

достижения

Дев.

2,85

2,6

0,6

1,9

---

2,1

1,1

Мал.

3,7 4 1,6 3 ---

---

2,9

1,6

Семейные роли и

романтические

отношения

Дев.

1,6*

1,9**

---

2,2*

Мал.

0,6

0,3

---

Взаимодействие со

взрослыми

Дев.

3,2

3,9

4,7

5,9

---

2,2*

Мал.

3,3

2,9

3,8

4,9

---

Взаимодействие со

сверстниками

своего пола

Дев.

2,7

2,4

---

3,4

Мал.

3,6

3,5

---

4,9

Взаимодействие со

сверстниками

другого пола

Дев.

----

0,4**

---

‘‘

Мал.

---

Игрушки и сладости

Дев.

11,7

21,1

28,1

9,2

11,3

Мал.

12,6

13,2

24,4

23,8

26,4

27,3

11,4

13,1

Одежда, украшения,

косметика

Дев.

8,1**

7,7**

8,8*

7,4**

11,9**

11,5*

6,2*

7,9*

Мал.

1,1

0,4

5,1

2,7

2,4

2,3

1,4

1,6

Техника и

полезные вещи

Дев.

6,7

7,2

8,2

7,7

9,3

7,7

9,2

7,9

Мал.

9,9*

10,7*

12,3*

12,1**

13,8

13,6

12,9

13,3

Животные

Дев.

3,2 4 3,5

3,1

3,9

2,6*

---

Мал.

2,3

2,6

2,5

3,4

2,4

---

Развлечения /

путешествия

Дев.

6,1

5,4 6 5,6

---

1,3

---

2,2

Мал.

7,9

7,4 7 6,1

4,6**

6,8*

---

3,3

Подарок для

сверстников своего

пола

Дев.

1,7

3,3

---

0,6

---

2,1

2,2

Мал.

2,9 3 ---

0,9

---

4,3

1,6

Подарок для сверстников

другого пола

Дев.

1,15

1,3*

---

‘‘

Мал.

0,5

0,4

---

‘‘

Подарок для

взрослых

Дев.

6,7

7,3 5 5,9

3,9**

2,6*

2,1*

3,4

Мал. 6 6,3

3,8

5,2

---

1,6

Эмансипация

Дев.

---

Мал.

1,2**

0,9**

---

Отказ от

деятельности и

общения

Дев. 3 2,6

2,5

2,8

---

2,1

1,1

Мал.

4,5

2,7

4,1 4 ---

---

4,3

3,3

Внешность

Дев.

3,4**

3,1**

6,6**

5,9**

9,2**

7,7**

5,1**

6,7**

Мал.

0,2

0,4

0,6

---

количественного гендерного анализа; из них: 5329 желаний сформулировано детьми с НПР, 2461 – детьми с ЗПР, 818 – детьми с ЛУО, 794 – воспитанниками детского дома с ЗПР. При этом отметим, что некоторые желания испытуемых были определены как неоднозначные (комбинированные) и одновременно отнесены к нескольким категориям, что в итоге повлияло на общее количество анализируемых нами единиц.

Обратимся к полученным результатам, которые нашли своё отражение в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Гендерная специфика желаний детей старшего дошкольного возраста

Интеллект.

способности и

учебная

компетентность

Дев.

1,5

1,4 1 0,9

---

2,1

2,2

Мал.

1,2

1,4

0,6

0,9

---

1,4

1,6

Здоровье /

физические

качества и

атлетические

способности

Дев.

1,15

0,9 1 0,3

---

1,3 1 ---

Мал.

3,4**

4**

8,5**

8**

11,5**

10,2**

7,1*

9,8**

Социально-

демографические

характеристики

Дев.

1,7

1,4

---

Мал.

1,2

0,8

---

Умения и навыки

Дев.

2,4

2,5

0,7

1,5

---

2,1

2,2

Мал.

2,2

2,3

0,9

1,6

---

1,4

1,6

Изменения

сверстников своего

пола

Дев. 2 1,7

---

6,2

5,6

Мал.

2,3

2,6

---

8,6

4,9

Изменения

сверстников

другого пола

Дев.

----

---

‘‘

Мал.

---

‘‘

Изменения

взрослых

Дев.

5,1

3,9

3,2*

2,5

---

7,2

5,6

Мал.

4,2 5 0,9

0,9

---

5,7

4,9

Характеристики

общего плана

Дев.

2,4

2,3

10,5

22,4

6,2

7,9

Мал.

2,8

3,2

11,1

10,9

26,1

8,6

9,8

Возвращение в

прошлое

Дев. 1 0,1 1 0,6

---

6,2

3,4

Мал.

1,4

0,4

1,3

0,5

---

5,7

1,6

Детский дом

Дев.

---

4,1

6,8

Мал.

---

2,9

6,6

N / / Х

Дев.

701 / 678 /

6,7

699 / 682 /

6,75

317 / 307 /

5,9

323 / 315 /

6,05

76 / 76 /

5,07

78 / 78 /

5,2

97 / 82 /

5,47

89 / 80 /

5,33

Мал.

645 / 627 /

6,53

664 / 637 /

6,64

316 / 308 /

5,6

328 / 315 /

5,73

87 / 87 /

4,83

88 / 88 /

4,9

70 / 58 /

5,27

61 / 55 /

n - % от общего количества сформулированных желаний; N – общее количество анализируемых единиц;

- общее количество сформулированных желаний; Х – средние значения сформулированных желаний;

* - достоверно значимые различия при р 0,05; ** - достоверно значимые различия при р 0,01 ‘‘Примечание: в группе воспитанников детского дома в желаниях, касающихся сверстников, испытуемые не указывали их половую принадлежность, в связи с чем мы объединили их в одну категорию и представили в таблице общие данные в категории сверстников своего пола

Итак, как свидетельствуют данные, представленные в таблице 2, содержание желаний девочек и мальчиков с разными вариантами психического развития уже в старшем дошкольном возрасте имеет некоторые особенности, обусловленные дифференцированной практикой социальных влияний, адресованных детям женского и мужского пола. Этот факт находит своё подтверждение в наличии статистически значимых различий по категориям, соответствующим гендерным стереотипам, и свидетельствует о начавшемся у дошкольников процессе усвоения действующих в обществе гендерных норм и стандартов.

Так, независимо от специфики психического развития, девочки дошкольницы совсем не говорили о своём стремлении к эмансипации и очень редко упоминали о совершенствовании физических качеств и атлетических способностей, т.е. тех характеристиках, которые традиционно не относятся к стандартам «нормативной женственности». И, напротив, они гораздо чаще, нежели мальчики, обращались к теме внешности в плане привлекательности, её атрибутики (одежда, украшения, косметика) и – за исключением испытуемых с ЛУО – своих

потенциальных семейных ролей и романтических отношений, делая акцент на тех аспектах, которые являются важнейшими составляющими культурного образа женщины. Девочки с НПР: «длинные волосы, чтобы

выросли до пояса, чтобы все восхищались»; «такой же быть как Наталия Орейро, красивой очень и модной»; «хочу помаду настоящую, красить губы и носить туфли на каблуках»; «красивое белое платье, туфельки с бантиком, заколочки с цветочками»; «пожениться с Павликом»; «хочу стать мамой, тогда у меня будет дочка» и т.п. Девочки с ЗПР: «красивой как принцесса стать»; «серёжки в ушки»; «ногти разукрашенные»;

«жениха загадала»; «невестой быть» и др. Девочки с ЛУО: «волосы белые»; «ногти длинные»; «платье красивое» и т.п.

Что же касается мальчиков, то они подобных тем, как правило, не затрагивали и в своих желаниях центрировались на иных аспектах. В частности, анализируя полученные ответы, мы обратили внимание на то, что только в единичных случаях они загадывали «полезную» одежду и обувь, ориентируясь при этом исключительно на их функциональность (испытуемые с НПР: «не рвущиеся штаны»; «удобные кроссовки на

липучках»; «сапоги болотные, чтобы по лужам ходить - пусть теперь мама попробует сказать, что в них через край нальётся» и т.п.;

испытуемые с ЗПР: «ботинки бегать»; «перчатки - тёпло чтоб» и др.). Напротив, как показали высказывания мальчиков дошкольников, особую ценность для них имели желания, относящиеся к категории «здоровье / физические качества и атлетические способности», причём, как можно видеть из таблицы 2, доля субъективной значимости этих предпочтений существенно увеличивается по мере нарастания степени выраженности нарушения в психическом развитии испытуемых, что, на наш взгляд, является следствием присвоения ими широко распространённых и активно культивируемых в нашем обществе социокультурных стандартов маскулинности, связанных с нормой физической твёрдости. Мальчики с НПР: «быть самым сильным и всех побеждать»; «стать Человеком-

пауком, он сильнее всех на свете»; «уметь дать сдачи, чтобы меня никто

не обижал»; «стать чемпионом мира по прыжкам с трамплина» и т.п. Мальчики с ЗПР: «мышцы сильные»; «бегать хорошо»; «драться с врагами»; «боксёром быть» и др. Мальчики с ЛУО: «сильным»; «упал – не больно» и т.п. Кроме того, у отдельных мальчиков с НПР в отличие от их

сверстниц было обнаружено и стремление к эмансипации, что также можно расценивать как следствие ориентации дошкольников на известную социальную норму мужской независимости: «чтобы разрешали делать

самому, что захочет»; «никто командовать им не будет»; «чтоб не

спрашивать ни у кого разрешения» и др.

Показательно, что мальчики гораздо чаще девочек упоминали о своих достижениях (норма социальной успешности по Ш.Берн как один из ориентиров мужской социализации); их желания нередко были связаны с агрессивными стремлениями и поведением, а также соответствующей им атрибутикой (оружие), что, судя по комментариям самих испытуемых,

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 137 8 9 10 11 12 13 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]