Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография
.pdf
девочек из общеобразовательной школы (Н.С.Уллубиева, 2005). Иными
словами, при интеллектуальных нарушениях гендерные представления не
только соответствуют доминирующим в культуре социальным нормам, но
и являются более узкими, бедными по содержанию, что приводит к
возникновению слишком упрощённых, жёстких и менее вариативных
гендерных схем.
Однако, как можно видеть, все имеющиеся на сегодняшний день
сведения относительно проявлений гендерной субъектности в условиях
дизонтогенеза касаются преимущественно подростков и лиц более
старших возрастов, тогда как применительно к этапам дошкольного и
младшего школьного детства такого рода информация практически
отсутствует. Именно это и побудило нас провести собственное
эмпирическое исследование, целью которого мы определили
сравнительное изучение специфики проявления гендерной субъектности в
контексте личностного становления детей с ограниченными
возможностями здоровья (на примере ЗПР и ЛУО) и их нормально
развивающихся сверстников. При этом в качестве предмета гендерного
анализа нами были выбраны содержательные характеристики ряда
личностных феноменов старших дошкольников и младших школьников –
образ Я, мотивационные предпочтения (желания) и притязания – как
основных эффектов само-репрезентации гендера на этапах раннего онто- и
дизонтогенеза, в которых, на наш взгляд, наиболее ярко и последовательно
находят своё отражение результаты общественного и индивидуального
конструирования гендерного субъекта.
51
Глава 2. Экспериментальное изучение возрастной динамики
характера проявлений гендерной субъектности личности
старших дошкольников и младших школьников
в условиях онто- и дизонтогенеза
2.1 Гендерно-возрастной анализ вербальной самопрезентации образа Я
детей с лёгкими формами психического недоразвития
и их нормально развивающихся сверстников
По данным современной психологии, одним из значимых и
неотъемлемых аспектов личностного развития является процесс
самосознания и его итоговый продукт – феномен Я-концепции, которые
ещё со времён У.Джемса, Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна принято
считать центральным ядром личности, важнейшим фактором
детерминации мотивации поведения и деятельности, внутренним условием
организации и регуляции всей психической жизни субъекта в целом, тем,
что, по словам А.Н.Леонтьева, опосредует и резюмирует весь ход
становления личности (В.С.Агапов, 1999; Т.В.Архиреева, 2005, 2008;
Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; Р.Бернс, 1986; У.Джемс, 1991;
А.В.Иващенко и др., 2002; А.Н.Леонтьев, 2004; С.И.Розум, 2006;
В.В.Столин, 1983; С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009 и др.). При этом
установлено, что, будучи особыми составляющими субъектности, как
плоскости пересечения и взаимосвязи социального и индивидуального,
самосознание и Я-концепция во многом обусловлены не только
характером социальных влияний в адрес индивида, но и уровнем его
интеллектуального и речевого развития (Н.Л.Белопольская, 1999;
Т.И.Кузьмина, 2005, 2006; К.Е.Панасенко, 2005, 2006; В.В.Столин, 1983), и,
следовательно, могут служить показателем общего психического развития
личности.
По оценкам ряда специалистов первый качественный скачок в
итоговом продукте процесса самосознания – Я-концепции происходит на
границе дошкольного и младшего школьного возраста (Т.В.Архиреева,
2005; Е.В.Басина, 1988; Р.Бернс, 1986; И.В.Иванова, 2001; Т.И.Кузьмина,
2005 и др.). Это, в частности, проявляется в существенном увеличении
объёма знаний о себе, что находит своё отражение в росте количества и
степени разнообразия содержания самохарактеристик, в появлении
модальности Я-идеальное и несколько позднее – Я-антиидеальное или Яотвергаемое, возможности соотнесения ребёнком собственных
характеристик со своим пониманием социального эталона и Я других
людей. Кроме того, именно в данный возрастной период при условии
нормального психического развития происходит окончательное осознание
ребёнком своей половой принадлежности и её неизменности (Ш.Берн,
2001; И.С.Клёцина, 1998а; Н.Ньюкомб, 2003), что в свою очередь
накладывает отпечаток и на Я-концепцию. Так, согласно результатам пока
ещё немногочисленных на сегодняшний день исследований (Р.Бернс, 1986;
52
М.Кирай-Деваш, 1983; И.С.Кон, 2002а; Г.Крайг, 2000; Е.Ю.Терешенкова,
2005), уже в детском возрасте обнаруживают себя следующие аспекты
гендерной специфики Я-концепции и её отдельных составляющих:
- как правило, в большинстве случаев мальчики предпочитают
ориентироваться преимущественно на группу сверстников своего пола,
мнения которых становятся доминирующим источником их
самовосприятия и самооценки, тогда как основу Я-концепции девочек
составляют мнения и оценки значимых взрослых;
- по сравнению с мальчиками, девочки намного реже демонстрируют
окружающим заведомо ложные, нереальные образы Я, и к тому же степень
расхождения идеального и реального Я у них также значительно меньше;
- мальчики гораздо чаще, нежели девочки, констатируют факт своей
принадлежности к различным социальным группам, что позволяет
говорить об их большей социальной включённости, т.е. в отличие от
девочек их Я-концепция более социализирована и менее
индивидуализирована.
Однако применительно к этапам раннего дизонтогенеза информация
относительно гендерных особенностей самосознания практически
отсутствует. В то же время, принимая во внимание факт социокультурной
обусловленности Я-концепции и непременного участия субъекта в
конструировании своего Я (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001;
Р.Бернс, 1986; Д.Маейрс, 1998; Т.Шибутани, 1998), мы склонны полагать,
что с момента осознания своей половой принадлежности и особенно её
необратимости, любой ребёнок (в том числе и с лёгкими формами
психического недоразвития) превращается в субъекта, активно делающего
свой гендер посредством такого эффекта его само-репрезентации как
вербальная самопрезентация образа Я в ситуациях социального
взаимодействия.
В рамках своего исследования мы выбрали ситуацию социального
взаимодействия ребёнка с вымышленными сверстниками при
непосредственном присутствии и косвенном участии взрослого
(экспериментатора), а в качестве предмета гендерного анализа –
содержание когнитивного (описательного) компонента Я-концепции –
образа Я (по Р.Бернсу) или представлений о себе (по М.И.Лисиной,
В.В.Столину, В.С.Агапову). Согласно нашей точке зрения, именно через
когнитивный компонент возможно проследить те гендерные нормы и
стандарты, которые ребёнок приписывает себе и которые становятся
внутренними регуляторами его поведения.
В этой части нашего констатирующего эксперимента принимали
участие следующие испытуемые: дети с НПР (60 старших дошкольников –
средний возраст 5 лет 11 мес. и 60 младших школьников – средний возраст
8 лет 4 мес.), дети с ЗПР (60 старших дошкольников – средний возраст 6
лет 4 мес. и 60 младших школьников – средний возраст 8 лет 7 мес.), дети с
ЛУО (30 старших дошкольников – средний возраст 6лет 7 мес. и 30
младших школьников – средний возраст 8 лет 11 мес.) и воспитанники
53
детского дома с ЗПР (36 старших дошкольников – средний возраст 6 лет 3
Категории
Дети с НПР (n)
Дети с ЗПР (n)
Дети с ЛУО (n)
Воспитанники
Д/Д с ЗПР (n)
Дошкольники
Младшие
школьники
Дошкольники
Младшие
школьники
Дошкольники
Младшие
школьники
Дошкольники
Младшие
школьники
Пол / другие
биографические
данные
Дев.
7,4/
11,7
8,5/
10,2
4,7/
14,6
5,9 /
11
5,7 /
17,3
6,6 /
11,3
8,3 /
15
9,5 /
14,3
Мал.
8,6/
12,2
9,6/
10,2
5,9/
14
6,4/
12,5
6,2 /
14,8
8,2 /
12,4
10,7 /
15,3
10,7 /
13,1
Внешность
Дев.
9,6
8,9
9,4
8,8
11,5
11,3
14,2
11,9
Мал.
2,5 1 3,2
2,7
3,7
3,1
4,6
1,6
Физические
качества и
атлетические
способности
Дев.
2,1
1,6
---
---
---
--- 3 ---
Мал.
9,7
10,2
7,2
8,7
11,1
11,3
15,3
14,8
Умения и
навыки
Дев.
6,7
8,2
4,3
8,6
3,4
6,6
6,8
7,1
Мал.
6,1
9,2
4,5
7,9
2,5
6,2
5,3
6,6
мес. и 30 младших школьников – средний возраст 8 лет 8 мес.). В каждой
группе испытуемых 50% девочек и 50% мальчиков. При этом все дети с
ЗПР и ЛУО имели в целом сохранную речь.
Изучение особенностей вербальной самопрезентации образа Я
предполагало осуществление гендерного анализа содержательных
характеристик реального образа Я разных групп детей с позиций
возрастной динамики. Для реализации этой задачи мы использовали
модифицированный вариант методики М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я?
Какой(ая) Я?». Процедура обследования была выстроена в виде беседы
ребёнка с двумя игрушками (брат и сестра: кукла-девочка и кукламальчик), в процессе которой ему предлагалось рассказать о себе, 10 раз
ответив на вопросы методики.
Исследование проводилось индивидуально, все ответы детей
фиксировались дословно и впоследствии были распределены по
категориям в соответствии с их содержанием. При этом мы исходили из
следующего положения: субъект описывает себя в категориях,
предоставляемых ему социальным окружением, поэтому характер
вербальной самопрезентации детей можно с полным основанием считать
результатом их социализации, в том числе и гендерной.
Отметим, что бедность активного словаря детей с ЗПР и ЛУО не
позволила большинству из них давать развернутые ответы. Однако в целом
их высказываний оказалось вполне достаточно для того, чтобы
проанализировать содержательные аспекты вербальной самопрезентации
их реального образа Я.
Итак, обратимся к полученным результатам первой серии
констатирующего эксперимента, которые нашли своё отражение в
таблице 1.
Таблица 1
Содержательные аспекты вербальной самопрезентации
реального образа Я
54
Отношения с
окружающими
Дев.
7,5
8,5
4,3
5,8
3,4
5,7
3,7
5,6
Мал. 4 5
2,7
3,4
1,2
3,1
3,1
2,5
Интересы и
предпочтения
Дев.
8,5
10,2
7,7
9,2
3,4
5,7
2,3
4
Мал.
8,6
10,9
7,7
9,1
2,5
5,2
1,5
1,6
Мечты и
представления
о будущем
Дев.
6,7
8,2
2,6
4,8
---
---
---
1,6
Мал.
6,5
8,6
2,3
4,2
---
---
---
0,8
Сказочные
персонажи и
знак зодиака
Дев.
5,7
4,3
4,7
7,4
9,3
6,6 9 6,4
Мал.
7,6 4 4,5
6,8
8,6
7,2
7,6
5,7
Интеллектуальные
способности и
учебная
компетентность
Дев.
5,7
8,2 3 4
---
6,6
4,5
7,1
Мал.
4,7
9,2
1,4
7,2
---
6,2
3,8
7,4
Эмоциональные
характеристики
Дев.
4,6
4,3
2,1
3,7
---
4,7
2,3
4
Мал.
2,2
---
---
---
---
---
---
---
Особенности
поведения
Дев.
5,3
5,9
4,7
5,5
4,6
5,7
8,3
7,1
Мал.
4,7
6,6
2,7
3,8
3,7
4,1
8,4
13,9
Социальные роли и
социальное членство
Дев.
5,3
7,5
4,7
5,8
---
5,7
8,3
10,3
Мал.
5,8
8,9
4,1
4,5
---
6,2
7,6
9
Домашние животные
и предметы
собственности
Дев.
9,9
2,6
22
13,2
25,3
14,2
2,3
4
Мал.
11,9
3,3
25,8
14,8
26
14,4
3,1
4,1
Отвержения
Дев.
---
2,6
---
---
---
---
---
---
Мал.
---
2,3
---
---
---
---
---
---
Характеристики
общего плана
Дев.
3,3
0,3
11,2
6,3
16,1
9,3
12
7,1
Мал.
4,9 1 14 8 19,7
12,4
13,7
8,2
/ Х
Дев.
282 /
9,4
305 /
10,17
233 /
7,77
272 /
9,07
87 /
5,8
106 /
7,07
133 /
7,4
126 /
8,4
Мал.
278 /
9,27
303 /
10,1
221 /
7,37
264 /
8,8
81 /
5,4
97 /
6,47
131 /
7,28
122 /
8,13
n - % от общего количества полученных ответов; - общее количество полученных ответов; Х – средние
значения полученных ответов;
жирным шрифтом отмечены достоверно значимые гендерные различия по критерию - угловое
преобразование Фишера.
Рассмотрим гендерные особенности реального образа Я семейных
детей с разными вариантами психического развития. Прежде всего,
необходимо отметить тот факт, что анализируя детские ответы, мы
убедились в том, что категория пола уже на ранних этапах онто- и
дизонтогенеза является одной из значимых для самоопределения личности,
поскольку подавляющее большинство наших испытуемых наряду с
другими биографическими сведениями говорили также и о своей половой
принадлежности. Как правило, именно с указания пола и своего имени
(иногда вместе с фамилией) дети и начинали выстраивать свою
самопрезентацию, причём эта тенденция прослеживалась не только при
НПР, но и при лёгких формах психического недоразвития, и к тому же по
мере взросления испытуемых она становилась все более очевидной. Так,
если в группе детей с НПР в своих высказываниях о себе к категории пола
обращались чуть более 2/3 дошкольников (21 девочка и 24 мальчика), то в
младшем школьном возрасте её отмечали уже практически все
испытуемые (26 девочек и 29 мальчиков). У их сверстников с ЗПР
значимость половой принадлежности в контексте их вербальной
самопрезентации в целом оказалась несколько ниже, хотя упоминание этой
категории в детских ответах мы также встречали достаточно часто,
особенно у младших школьников: в дошкольном возрасте её называли
чуть более 1/3 испытуемых (11 девочек и 13 мальчиков), тогда как в
55
начальной школе – уже больше половины участников нашего
исследования (16 девочек и 17 мальчиков). Что же касается детей с ЛУО,
то у них указание на свою половую принадлежность встречалось также у
1/3 испытуемых в дошкольном возрасте (5 девочек и 5 мальчиков) и почти
также у половины учащихся младших классов (7 девочек и 8 мальчиков).
Подобные результаты дают нам все основания полагать, что к концу
дошкольного детства даже при наличии диагноза ЗПР и, а в ряде случаев и
ЛУО ребёнок не просто чётко осознает свою половую принадлежность, а
она становится одной из важнейших составляющих его Я, «визитной
карточкой» его самопрезентации. (Особо заметим, что и в тех случаях,
когда испытуемые с лёгкими формами психического недоразвития не
использовали в рассказе о себе категорию пола, все дети с ЗПР и 90%
детей с ЛУО правильно называли свою половую принадлежность, отвечая
на наш специальный дополнительный вопрос, тогда как затруднялись и
путались всего 6 дошкольников с ЛУО.)
На основании данных исследования было установлено, что уже в
старшем дошкольном возрасте как в условиях онто-, так и дизонтогенеза, в
субъективном опыте ребёнка начинают обнаруживать себя социальные
влияния дифференцированной гендерной социализации, поскольку, как
можно видеть из таблицы 1, в процессе самопрезентации девочки и
мальчики стремились в первую очередь выделять именно те личностные
самохарактеристики, которые соответствуют доминирующим в нашем
обществе гендерным нормам и ожиданиям в отношении лиц женского и
мужского пола. В частности, сравнивая ответы девочек и мальчиков, мы
обнаружили, что в высказываниях первых достаточно ярко представлена
тематика внешности в контексте стандартов физической
привлекательности: «симпатичная блондинка» (НПР, мл. шк.), «самая
худая в классе, фотомодель» (НПР, мл. шк.), «я уже крашу ногти и губы»
(НПР, дошк.), «модно одеваюсь» (НПР, дошк.), «у меня длинные волосы»
(ЗПР, мл. шк.), «я красивая как мама» (ЗПР, дошк.), «большие глазки,
реснички» (ЛУО, мл. шк.), «косичка с бантиком» (ЛУО, дошк.) и т.п.
Напротив, что касается мальчиков, то они в отличие от девочек особый
акцент делают на своих физических качествах и атлетических
способностях, так называемых функциональных возможностях своего
тела, особо подчеркивая, как предмет собственной гордости, силу и
выносливость, составляющих основу мужской культурной нормы
физической твердости: «я достаточно сильный для мальчика, занимаюсь
зарядкой» (НПР, мл. шк.), «я быстрее всех бегаю в классе и бросаю мяч
дальше всех» (НПР, мл. шк.), «дерусь, когда нужно» (НПР, мл. шк.), «я
сильный, никого не боюсь» (НПР, дошк.), «я мышцы качаю, вдруг меня кто
бить будет, сдачи дам» (НПР, дошк.), «поднимаю Витькину гирю
большую» (ЗПР, мл. шк.), «могу носить тяжёлый рюкзак» (ЗПР, мл. шк.),
«залезаю на дерево» (ЗПР, дошк.), «сильный, вон кулак, смотри» (ЛУО, мл.
шк.) и др. Показательно, что именно по данным категориям во всех
56
группах наших испытуемых были зафиксированы достоверно значимые
гендерные различия.
Кроме того, обращает на себя внимание тот факт, что многие девочки
(за исключением дошкольниц с ЛУО) предпочитали использовать для
самопрезентации эмоциональные характеристики, отмечая при этом свои
внутренние переживания и их внешние проявления, не стесняясь даже в
ряде случаев указывать на наличие чувства страха и свою склонность к
слезам: «я очень переживательная, волнуюсь за окружающих» (НПР, мл.
шк.), «боюсь контрольных, если чего не знаю» (НПР, мл. шк.), «я
спокойная, не злюсь» (НПР, мл. шк.), «я веселушка, хохотушка, меня так
мама называет» (НПР, дошк.), «иногда плачу» (НПР, дошк.), «мне бывает
грустно» (НПР, дошк.), «смеюсь и плачу» (ЗПР, мл. шк.), «сержусь на
Петю» (ЗПР, мл. шк.), «боюсь спать одна» (ЗПР, дошк.), «я веселая» (ЗПР,
дошк.), «плакаю» (ЛУО, мл. шк.) и т.п. В то же время мальчики
обращались к эмоциональным характеристикам всего лишь в единичных
случаях, причём это наблюдалось только у детей с НПР и только в
дошкольном возрасте, тогда как по мере взросления данная категория из
их самопрезентации исчезла полностью. Конечно, мы вполне допускаем
тот факт, что при низком уровне рефлексии и отставании в когнитивном
развитии, имеющих место у детей с ЗПР и ЛУО, выделение
эмоциональных самохарактеристик является достаточно затруднительным.
Однако их наличие в высказываниях девочек с аналогичным диагнозом
позволяет нам сделать заключение о том, что полученные результаты,
скорее всего, можно расценивать как присвоение мальчиками культурной
нормы мужественности – эмоциональной твердости, которая уже в детские
годы относится к числу требований половой адекватности индивида
мужского пола.
В свою очередь воспитание девочек, как известно, ориентирует их на
межличностные отношения, что также находит отражение в вербальной
самопрезентации наших испытуемых. Категория «отношения с
окружающими» чаще встречалась в ответах именно девочек, причём
особенно ярко это прослеживается у детей с НПР, в группах которых
обнаружены статистически значимые гендерные различия, тогда как у их
сверстников с ЗПР и ЛУО эта тенденция только намечается. Так, говоря о
своих отношениях с окружающими, девочки, как правило, сообщали о том,
что они слушаются маму, папу, воспитателя, учителя, помогают им,
выполняют их просьбы, заботятся о малышах, никого не обижают, дружат
с девочками и мальчиками и т.п., т.е. приписывали себе характеристики,
которые полностью соответствуют образу традиционной женственности.
Для сравнения, когда к данной категории обращались мальчики, они
стремились подчеркнуть, прежде всего, свою статусную позицию в
системе социальных отношений и к тому же обычно предпочитали
упоминать о гомосоциальных связях (отношениях с представителями
своего пола): «меня слушаются все ребята и в школе, и в бассейне, и возле
дома» (НПР, мл. шк.), «я защищаю своих друзей, меня боятся хулиганы»
57
(НПР, мл. шк.), «папа зовет меня делать с ним дела в гараже, я ему
помогаю» (НПР, дошк.), «я в играх всегда главный» (НПР, дошк.), «я
хорошо дружу с Толей и Витей, они большие» (ЗПР, мл. шк.), «я говорю
ребятам, что делать, они делают» (ЗПР, мл. шк.), «я с дядей Славой
играю в мяч, футбол» (ЗПР, дошк.), «папе помогаю делать дела» (ЛУО,
мл. шк.), «дружусь с Федей» (ЛУО, мл. шк.). Заметим, что подобного рода
самопрезентация полностью согласуется с уже неоднократно
констатируемыми в научной литературе данными относительно характера
социальных связей у представителей мужского пола, их ярко выраженную
гомосоциальность и иерархичность выстраиваемых межличностных
отношений (И.С.Кон, 2002а). Кроме того, результаты качественного
анализа позволили нам зафиксировать следующую особенность,
касающуюся испытуемых с лёгкими формами психического недоразвития,
а именно: практически полное отсутствие в их ответах примеров
отношений со сверстниками, при наличии упоминаний о близких
взрослых, исключение составили только несколько мальчиков младшего
школьного возраста, что с одной стороны, подтверждает известный в
специальной психологии факт эпизодичности взаимодействий детей с ЗПР
и ЛУО со сверстниками (Специальная психология, 2003), а с другой, –
свидетельствует о большей потребности в социальных связях с себе
подобными мальчиков.
Также следует отметить, что в отличие от испытуемых с НПР у детей
с ЗПР и особенно с ЛУО в силу их более медленного темпа психического
развития, осложнённого различными нарушениями, при вербальной
самопрезентации самой многочисленной оказалась категория «домашние
животные и предметы собственности», в соответствии с которой они не
столько говорили о себе, сколько перечисляли принадлежащие им вещи и
рассказывали о своих домашних питомцах. Например: «у меня есть мягкие
игрушки: медвежонок, киска, много обезьянок, мышка», «у меня есть
собака, она маленькая и беленькая», «ручка синяя, альбом», «пистолет
большой», «есть сумочка» и т.п. Данный факт мы склонны связывать со
спецификой когнитивной сферы детей с ЗПР и ЛУО и, в частности, их
интеллектуальной незрелостью, отсутствием навыков самоанализа. Этим
же, на наш взгляд, можно объяснить и общую для всех испытуемых
тенденцию сокращения численности такого рода ответов по мере
взросления. И все же, как показало исследование, у детей с ЗПР и ЛУО эта
тенденция проявлялась в меньшей степени, в связи с чем даже в младшем
школьном возрасте категория «домашние животные и предметы
собственности» у них по-прежнему сохраняла своё количественное
превосходство.
Как свидетельствуют полученные результаты, ни в одной группе
испытуемых достоверно значимых гендерных различий по данной
категории зафиксировано не было. Однако, осуществляя качественный
анализ, мы обнаружили, что сама собственность, о которой упоминали
дети, носила гендерно маркированный характер. Если девочки обычно
58
говорили о куклах, мягких игрушках, украшениях и косметике, то
мальчики предпочитали называть оружие, машины, технику, спортивный
инвентарь и различные инструменты, наличие которых в мужском
сообществе нередко принято расценивать как признак «настоящей»
мужественности (И.С.Кон, 2002а; И.Н.Тартаковская, 2003).
Во многом аналогичная тенденция наблюдалась и относительно
категории «интересы и предпочтения», внутри которой у наших
испытуемых достаточно часто встречались ответы, иллюстрирующие их
гендерно стереотипные занятия и увлечения. Девочки: «интересуюсь
кулинарией» (НПР, мл. шк.), «люблю делать колечки из бисера» (НПР,
дошк.), «люблю играть в принцесс» (ЗПР, дошк.); мальчики: «люблю
смотреть спорт по телевизору и заниматься им» (НПР, мл. шк.),
«увлекаюсь техникой, вожусь с компьютером» (НПР, мл. шк.), «мне
нравится с папой ездить на рыбалку, ходить на футбол» (НПР, дошк.),
«люблю лазить по лестницам» (ЗПР, мл. шк.), «люблю стрелять из
пистолета» (ЗПР, дошк.) и т.п. Любопытно, что даже пристрастия в еде, о
которых говорили очень многие дети, иногда сопровождались особыми
гендерно маркированными комментариями: «я ем мясо, чтобы быть
сильным» (мал. НПР, дошк.), «люблю пить сок, в нем витамины красоты»
(дев. НПР, мл. шк.).
В целом, опираясь на результаты количественного анализа, в плане
вышеобозначенной категории нами была обнаружена следующая
тенденция: по мере увеличения степени выраженности нарушений
психического развития в содержании самопрезентации своего реального
образа Я у детей заметно сокращается число высказываний,
иллюстрирующих их интересы и предпочтения. То есть, говоря подругому, особые сложности в осознании и вербальном формулировании
данного аспекта своей личности наблюдаются у дошкольников и младших
школьников с ЛУО, причём в первую очередь это касается таких
самохарактеристик как увлечения.
Кроме того, если судить по содержанию полученных ответов,
предпочтения и интересы детей с ЗПР и ЛУО большей частью оказались
примитивными, среди которых (особенно в дошкольном возрасте) заметно
преобладали пищевые пристрастия («я люблю кушать суп», «люблю
макароны с колбасой») и гендерно нейтральные увлечения («люблю петь»,
«нравится с игрушками играть», «люблю гулять и рисовать», «играю в
мячик», «копаю песок»). То же самое можно сказать и относительно их
умений и навыков, а также особенностей поведения. Результаты
дифференцированной гендерной социализации по этим категориям
начинают обнаруживать себя преимущественно в младшем школьном
возрасте, когда у их сверстников с НПР, а именно – девочек, уже
появляются отдельные гендерно нестереотипные ответы («нравится с
папой ремонтировать машину», «люблю играть с мальчишками в футбол
и побеждать их на соревнованиях по физкультуре», «умею сама забивать
гвозди», «иногда дерусь с мальчишками» и др.). Иными словами, как
59
показало наше исследование, по мере взросления девочки гораздо
свободнее «переходят границу» гендера, демонстрируя свою
приверженность некоторым «мужским» стандартам, чего не наблюдается у
мальчиков. Все это, на наш взгляд, подтверждает не только более сложный
характер мужской социализации, когда за любые отклонения от гендерных
норм следуют жёсткие санкции, но и факт присвоения младшими
школьницами с НПР культурной линзы андроцентризма.
В силу ограниченных интеллектуальных возможностей подобная
гендерная вариативность девочкам с лёгкими формами психического
недоразвития ещё недоступна. Однако в начальной школе многие дети с
ЗПР так же, как и их сверстники с НПР, активно осваивают гендерные
нормы, о чём, к примеру, свидетельствует факт достоверно значимых
гендерных различий по частоте использования в процессе
самопрезентации характеристик, касающихся умственных способностей и
учебной компетентности. Заметим, что установленное нами численное
увеличение данной категории при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту у всех групп испытуемых является вполне
закономерным и отражает общую логику возрастного развития детей в
условиях онто- и дизонтогенеза (смену ведущего вида деятельности с игры
на учебу). И всё же, как можно видеть из таблицы 1, резкий рост таких
характеристик был обнаружен только у мальчиков с ЗПР (с 1,4% до 7,2%),
чего, к примеру, не наблюдается у их сверстников с НПР и ЛУО, что, по
нашему мнению, служит отражением компенсаторных тенденций их
самопрезентации вследствие присвоения традиционных стандартов
мужественности – нормы умственной твердости. Последнее, в частности,
вполне согласуется с данными ряда исследований, где доказана
субъективная значимость качеств ума для мальчиков подростков с
интеллектуальной недостаточностью (В.Л.Кокоренко, 1997).
Низким темпом психического развития, бедностью воображения и
несформированностью прогностической функции сознания мы склонны
объяснять полное отсутствие у детей с ЛУО и наличие всего лишь
единичных высказываний испытуемых с ЗПР из семьи, иллюстрирующих
их мечты и представления о будущем, а также значительный процент в их
ответах характеристик общего плана («хороший(ая)», «нормальный(ая)»,
«обычный(ая)», «никакой(ая)»). Однако даже в этих единичных
высказываниях о будущем у младших школьников с ЗПР, как и у их
сверстников с НПР, нашлось место гендерно стереотипным планам.
Девочки: «хочу быть красивой, как Барби», «вырасту - буду
фотомоделью», «хочу туфли на каблуках»; мальчики: «буду директором
банка», «куплю машину», «буду самым сильным».
В целом, подытоживая вышеизложенные результаты, мы считаем
возможным говорить о том, что, независимо от специфики психического
развития, в период старшего дошкольного – младшего школьного возраста
у детей из семьи наблюдается постепенное и достаточно активное
присвоение доминирующих в культуре гендерных норм и стандартов и,
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]