Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография
.pdf
Воспитанники Д/Д с
ЗПР
Дошк-ки
Дев.
2,9 /
1,48
20
40
33,3
6,7
2,3 /
1,65
13,3
26,7
53,3
6,7
1,05
Мал.
3,8 /
1,68
46,6
26,7
26,7
---
2,27 /
1,6
13,3
26,7
46,7
13,3
2,55
(р 0,05)
Т
1,56
0,05
Мл.
шк-ки
Дев.
3,4 /
1,55
20
53,3
26,7
---
2,3 /
1,3
6,7
33,3
53,3
6,7
2,12
(р 0,05)
Мал.
4,13 /
1,64
53,3
33,4
13,3
---
1,93 /
1,4
6,7
20
46,7
26,6
3,96
(р 0,001)
Т
1,26
0,76
В – высокий уровень; С – средний уровень; Н – низкий уровень; О – категоричный отказ.
Т – показатели Т-критерия Стъюдента
Итак, судя по представленным в таблице 4 данным, обращает на себя
внимание тот факт, что в первой серии исследования, когда детям
предлагалось сделать выбор степени сложности задания,
соответствующего традиционным гендерным стереотипам, в каждой
группе испытуемых дошкольного и младшего школьного возраста
наблюдается стабильное преобладание показателей УП у представителей
мужского пола, что в целом подтверждает уже имеющиеся в психологии
сведения (Х.Хекхаузен, 1986; T.Ryan, F.Pryor, 1976; S.Singh, H.Kaur, 1976 и
др.). Однако, следует заметить, что зафиксированные нами гендерные
различия по параметру высоты в большинстве случаев не являются
статистически значимыми, за исключением дошкольников и младших
школьников с НПР (2,2 (р 0,05) и 2,198 (р 0,05), соответственно). При
этом необходимо подчеркнуть, что по мере увеличения характера
выраженности психических нарушений количественные показатели УП
существенно снижаются, как у девочек, так и у мальчиков, а также
увеличивается число отказов детей от выбора и выполнения задания.
Напротив, что касается второй серии исследования, т.е. когда дети
выбирали задания, не соответствующие традиционным гендерным
стереотипам, их УП в целом становился значительно ниже, о чём наглядно
свидетельствуют статистически достоверные различия между первой и
повторной пробой в 9 из 16 возможных случаев. Так, у испытуемых
дошкольного возраста они имеют место при НПР и у мальчиков, и у
девочек, при наличии ЗПР только у мальчиков (причём и у тех из них, кто
из семьи, и у тех, кто воспитывается в детском доме), тогда как при
диагнозе ЛУО статистически достоверные различия пока ещё отсутствуют.
В дальнейшем по мере взросления ситуация несколько меняется, и в
младшем школьном возрасте такие различия, с одной стороны, исчезают у
девочек с НПР, а с другой, – появляются уже у всех испытуемых с ЗПР (не
только мальчиков, но и девочек), хотя вместе с тем по-прежнему
отсутствуют у детей с ЛУО.
Иными словами, специфика психического развития в период детства
накладывает существенный отпечаток на темпы и характер присвоения
субъектом социокультурных гендерных норм и стандартов в плане
дальнейшего руководства ими при выполнении деятельности. Если при
НПР с возрастом у мальчиков наблюдается снижение УП в «гендерно не
соответствующем» виде деятельности, то у девочек намечается совсем
91
иная тенденция роста показателей УП, что приводит к достоверно
значимым гендерным различиям в пользу последних (3,35 (р 0,01)), и
позволяет нам в очередной раз говорить о субъективном принятии
младшими школьниками и, как следствие, их ориентации на гендерную
линзу андроцентризма. В частности, подтверждением выше сказанному
могут служить детские высказывания, объясняющие выбор задания, а
также их сообщения о том, кому они могут рассказать о его выполнении. К
примеру, мальчики, отказывающиеся от выполнения задания или
выбирающие только самые простые, давали в этом случае следующие
обоснования: «Мальчики это не делают. Над ними будут смеяться»;
«Папа говорит, что мужчина не должен заниматься женской работой» и
т.п. Не случайно очень многие из них при этом также отмечали, что
рассказывать о «вышивании салфетки» они не будут никому. В то же
время девочки, предпочитающие задания высокой и средней степени
сложности, как правило, приводили другие аргументы: «А девочки тоже
могут водить и ремонтировать автомобиль. Я знаю»; «Когда я вырасту,
куплю себе машину и буду сама её ремонтировать»; «У меня мама всегда
сама ремонтирует машину, когда ломается» и т.п. И при этом с
гордостью сообщали, что расскажут о «ремонте машины» папе, маме,
подруге, брату и др. К тому же именно у младших школьниц у
единственных из всех наших испытуемых во второй серии исследования
отсутствовал отказ от выполнения деятельности.
В свою очередь у учащихся с ЗПР (как семейных, так и социальных
сирот) существенное снижение УП во второй серии констатирующего
эксперимента отмечалось исключительно у мальчиков, которые были
более осторожны и даже иногда крайне негативно настроены в плане
выполнения заданий, «не соответствующих» стандартам маскулинности
(«Не хочу быть, как девочка»; «Не буду это делать»; «Это не для меня.
Вы что»; «Возьму простой, не люблю шить» и т.п.) и, судя по их словам,
также предпочитали умалчивать о выполнении такого рода деятельности
(«никому не расскажу»; «не буду говорить»; «пусть не знать будут» и
т.п.). И это факт лишний раз убеждает нас в наличии у мальчиков по
сравнению с девочками более ярко выраженной тенденции отмежевания от
культурных норм другого пола при одновременной ориентации на нормы
своего пола, которая, как показало наше исследование, в младшем
школьном возрасте присутствует даже в случае ЗПР. И только при
диагнозе ЛУО такого рода тенденция отсутствует и у девочек, и у
мальчиков, хотя мы вовсе не исключаем её возникновения у этих детей в
дальнейшем.
К слову заметим также, что встречающиеся у испытуемых с ЛУО
отказы от выполнения деятельности во второй серии эксперимента были
зафиксированы у тех из них, кто не смог справиться с выбранным
заданием в первой серии, т.е., скорее всего, являются связанными не
столько с содержанием самой деятельности (её соответствия / не
соответствия традиционным гендерным стереотипам), сколько с
92
неуспешным опытом предыдущего выполнения. Однако вследствие
Испытуемые
1 серия (%)
2 серия (%)
Адекватны
й выбор
Неадекват
ный выбор
Адекватны
й выбор
Неадекват
ный выбор
Дети с НПР
Дошкольники
Дев.
73,3
26,7
83,3
16,7
Мал.
70
30
83,3
16,7
Младшие
школьники
Дев.
84
16
92
8
Мал.
76
24
72
28
Дети с ЗПР
Дошкольники
Дев.
64
36
72
28
Мал.
52
48
64
36
Младшие
школьники
Дев.
72
28
80
20
Мал.
56
44
64
36
Дети с ЛУО
Дошкольники
Дев.
50
50
58,3
41,7
Мал.
33,3
66,7
40
60
Младшие
школьники
Дев.
46,7
53,3
53,3
46,7
Мал.
33,3
66,7
46,7
53,3
Воспитанники
Д/Д с ЗПР
Дошкольники
Дев.
66,7
33,3
80
20
Мал.
53,3
46,7
73,3
26,7
Младшие
школьники
Дев.
73,3
26,7
80
20
Мал.
53,3
46,7
66,7
33,3
затруднения этих испытуемых в формулировании аргументированных
обоснований своих отказов сказать более определённо мы не решаемся, и
потому оставляем этот вопрос открытым.
Частично такого же рода трудности в объяснении своих действий
наблюдались и у отдельных детей с ЗПР, причём среди них, прежде всего,
были те, кто отказывались выполнять задания или не справились с их
выполнением (как в первой экспериментальной пробе, так и во второй).
Любопытные, на наш взгляд, эмпирические данные удалось получить
и в отношении гендерно-возрастных особенностей адекватности детских
притязаний, которые нашли своё отражение в ниже приведённой таблице
5.
Таблица 5
Гендерно-возрастная специфика притязаний детей с разными
вариантами психического развития по параметру адекватности
В нашем исследовании адекватным считался выбор, завершающийся успешным выполнением
задания; отказ от выполнения задания расценивался как неадекватный выбор.
Исходя из представленных в таблице 5 результатов первой и второй
серии эксперимента, мы можем констатировать несколько важных, с
нашей точки зрения, моментов, среди которых, в частности, следующие:
- в ситуации деятельности, соответствующей традиционным
гендерным стандартам, у большинства испытуемых, за исключением
дошкольников и младших школьников с ЛУО, количество адекватных
выборов однозначно преобладает над количеством неадекватных выборов
задания, при этом с возрастом данная тенденция, как правило, несколько
усиливается (кроме всё тех же детей с ЛУО и мальчиков – социальных
сирот);
93
- в гендерно стереотипном виде деятельности в своих притязаниях
девочки оказываются более реалистичными, нежели мальчики, у которых
гораздо чаще имеет место переоценка собственных возможностей;
- существенное снижение УП в гендерно нестереотипном виде
деятельности практически у всех детей способствует некоторому
повышению степени их адекватности, и только у мальчиков с НПР в
младшем школьном возрасте, напротив, зафиксировано незначительное
уменьшение числа адекватных выборов, в основном за счёт отказа от
выполнения деятельности, которую они расценивали как неподходящую
для представителей мужского пола и, соответственно, для себя лично;
- общий рост количества отказов от выполнения заданий гендерно
нестереотипного вида деятельности по мере взросления у многих детей
приводит к снижению либо сохранению степени адекватности их
притязаний при переходе от старшего дошкольного к младшему
школьному возрасту, причём особенно ярко это проявляется у мальчиков
(с НПР, ЗПР и их сверстников социальных сирот), а также у девочек с ЛУО
и воспитанниц детского дома;
- как и в первой серии эксперимента, при выборе задания, не
соответствующего традиционным гендерным стандартам, по сравнению с
мальчиками девочки в целом продолжают оставаться более
реалистичными, и, как следствие, их притязания гораздо реже носят
неадекватный характер.
Кроме того, мы считаем необходимым отметить и ряд других фактов,
касающихся субъективного восприятия детьми своих реальных
достижений и их отношения к успеху и неудаче, а именно:
- даже в результате успешного выполнения гендерно нестереотипного
задания некоторые дети, как правило, мальчики с НПР, предпочитали
игнорировать его удачное завершение и стремились убедить
экспериментатора в своём неуспехе, т.е. имели место случаи непринятия
этими испытуемыми уровня своих реальных достижений, что, на наш
взгляд, можно считать проявлением их мотива избегания успеха;
- в ситуации гендерно стереотипной деятельности при неудачном
выполнении задания у подавляющего большинства дошкольников и
особенно младших школьников мужского пола с НПР и ЗПР преобладали
причинные схемы преимущественно внешнего характера, связанные со
стратегией самозащиты, среди которых обвинение экспериментатора – «вы
мне мешаете, смотрите, как я делаю»; «вы дали неправильные детали»;
«вы всё перепутали» и т.п. (чаще всего встречалось у испытуемых с НПР) -
и критика самого задания и / или предлагаемого стимульного материала –
«задание неинтересное попалось»; «картинки некрасивые»; «плохое
задание, не люблю я такое» и т.п. (чаще всего встречалась у испытуемых с
ЗПР), что, по нашему мнению, может свидетельствовать о наличии у них
мотива достижения успеха, как следствия ориентации на норму
социальной успешности и компетентности «настоящего» мужчины
94
(Ш.Берн, 2001; И.С.Клёцина, 2004; И.С.Кон, 2002а; И.Н.Тартаковская,
2003);
- в целом у детей с НПР и ЗПР, как у девочек, так и у мальчиков,
причинные схемы в первой и второй серии исследования оказались
абсолютно противоположными; так, если в гендерно стереотипном виде
деятельности в ситуации успеха обычно доминировала тенденция
приписывания своих достижений внутренним факторам (способностям,
усилиям, высокой заинтересованности и т.п.), а в ситуации неудачи –
действию случайных внешних факторов (нехватке времени, различным
помехам, включая неудобный стул, стол, «неправильный свет», шум из
коридора и т.п., а также трудности задания), то в гендерно нестереотипном
виде деятельности при успехе встречалась атрибуция внешнего характера,
а при неудаче – чаще всего стратегия её объяснения внутренними
причинами (к примеру, не заинтересованность, рационализация по
принципу «не очень то и хотелось»), включая даже атрибуцию
самообвинения (сообщения о своей некомпетентности в этом виде
деятельности, отсутствии необходимых умений и др.);
- каких-либо определённых причинных схем, преобладающих у детей
с ЛУО, выявить не удалось в силу отсутствия у этих испытуемых чёткой и
последовательной аргументации своих реальных успехов и неудач, однако
вместе с тем при анализе результатов выполнения задания у большинства
этих детей в обеих возрастных группах, как и у многих дошкольников с
ЗПР, был зафиксирован факт игнорирования допущенных ошибок,
связанный с отсутствием у них умения осуществлять сравнение
полученного результата с предложенным образцом, что, на наш взгляд,
является важным диагностическим критерием.
Таким образом, подводя итоги вышесказанному, мы приходим к
заключению о том, что независимо от специфики психического развития
для большинства наших испытуемых оказались характерными достаточно
высокие (в целом на среднем уровне сложности) притязания в гендерно
стереотипном виде деятельности и более низкие в заданиях, не
соответствующих традиционным гендерным стандартам, что является
отражением их стремлений к достижениям в первом случае и отказа от
достижений во втором.
Далее обратимся к результатам третьей серии констатирующего
эксперимента по изучению детских притязаний, о которых можно судить
из таблицы 6.
95
Таблица 6
Испытуемые
Гендерно
стереотипная
деятельность (%)
Гендерно
нестереотипная
деятельность (%)
Отказ
от
деятел
ь-
ности
Успешн
ая
Неуспе
шная
Успешн
ая
Неуспе
шная
Дети с НПР
Дошкольники
Дев.
73,3
13,35
13,35
---
---
Мал.
70
20
6,7
---
3,3
Младшие
школьники
Дев.
64 8 20 8 ---
Мал.
76
24
---
---
---
Дети с ЗПР
Дошкольники
Дев.
64 8 28
---
---
Мал.
52 8 28
---
12
Младшие
школьники
Дев.
72
12
16
---
---
Мал.
56
20
20
---
4
Дети с ЛУО
Дошкольники
Дев.
33,3
---
25
---
41,7
Мал.
26,7
---
26,7
---
46,6
Младшие
школьники
Дев.
40
---
40
---
20
Мал.
33,3
---
40
---
26,7
Воспитанники
Д/Д с ЗПР
Дошкольники
Дев.
60
6,7
20
---
13,3
Мал.
53,4
13,3
20
---
13,3
Младшие
школьники
Дев.
73,3
6,7
20
---
---
Мал.
53,3
20
20
---
6,7
Гендерно-возрастная специфика предпочитаемого вида деятельности
детей с разными вариантами психического развития
с учётом прошлого опыта выполнения заданий
испытуемых относительно предлагаемых им видов деятельности во
многом обусловлен спецификой их психического развития и возрастом.
Так, с одной стороны, по мере увеличения степени выраженности
нарушений психической сферы в обеих возрастных группах всё более
чётко и однозначно прослеживается тенденция ориентации не столько на
содержание самой деятельности (её соответствие / несоответствие
традиционным гендерным стереотипам), сколько на предыдущий
результат своего выполнения, когда дети, как правило, выбирают задания
того вида деятельности, где они уже смогли достичь успеха. Об этом, в
частности, свидетельствует сопоставление эмпирических данных по
количеству выборов неуспешной гендерно стереотипной и успешной
гендерно нестереотипной деятельности в каждой группе испытуемых с
разными вариантами психического развития. И, напротив, в целом с
возрастом намечается тенденция иного характера, а именно: постепенная
переориентация детей с результата предыдущего выполнения на
содержание предлагаемой им деятельности. При этом наиболее ярко и
последовательно предпочтения гендерно стереотипной деятельности
проявляются у мальчиков, тогда как у некоторых девочек младшего
школьного возраста с НПР мы наблюдаем даже единственные в нашей
выборке случаи предпочтений неуспешной при прошлом выполнении
гендерно нестереотипной деятельности (у 2 из 25 испытуемых), которая,
судя по их высказываниям, имела для них большое значение: «Возьму вот
Итак, как можно видеть из таблицы 6, характер предпочтений наших
96
это задание. Прошлый раз не получилось, а я хочу собрать. Попробую
сейчас. Буду стараться»; «Я хочу научиться ремонтировать машину.
Буду учиться». Иными словами, у этих девочек имели место атипичные
случаи притязаний, которые к тому же завершились успешным
выполнением повторно выбранного ими задания.
Также следует заметить, что подобного рода атипичные случаи только
в гендерно стереотипном виде деятельности были зафиксированы и у
некоторых других испытуемых с НПР, ЗПР и воспитанников детского
дома старшего дошкольного и младшего школьного возраста, причём у
мальчиков, как правило, гораздо чаще, нежели у девочек. Интерпретируя
полученные данные, мы склонны сделать заключение о том, что такой
нетипичный характер детских притязаний может быть связан с
непринятием и эмоциональным отвержением этими испытуемыми
ситуации неуспеха в субъективно значимой деятельности, что в свою
очередь позволяет говорить о наличии у них мотива достижения успеха.
В то же время, у детей с ЛУО и нескольких девочек – социальных
сирот старшего дошкольного возраста были обнаружены атипичные
притязания иного характера, когда встречался отказ от деятельности в
третьей серии исследования после вполне успешного завершения задания в
первой или во второй при условии, что сам процесс его выполнения
вызывал какие-либо сложности, давался с трудом, что, на наш взгляд,
может свидетельствовать об отсутствии у этих испытуемых таких качеств,
как упорство, настойчивость, старательность, нацеленность на
преодоление трудностей, и преобладании мотива избегания неудачи. Хотя
сами дети свой отказ не обосновывали.
Кроме того, применительно ко всем нашим испытуемым нам удалось
установить следующую закономерность, а именно: рост количества
отказов от деятельности по мере увеличения числа неадекватных выборов
в первой и / или второй серии исследования, которое, как уже отмечалось
выше, имело не только гендерно-возрастную специфику, но и было
связано с характером психического развития детей. К примеру, такого рода
отказы встречались всего у 1 мальчика дошкольника с НПР, в связи с его
неуспехом в гендерно стереотипном виде деятельности, у 2 мальчиков
дошкольного возраста – социальных сирот, 3 дошкольного и 1 младшего
школьного возраста с ЗПР из семьи и уже у более значительного числа
испытуемых женского и мужского пола с ЛУО (2 девочек и 4 мальчиков
старшего дошкольного возраста, 1 девочки и 2 мальчиков младшего
школьного возраста). К тому же показательным является тот факт, что все
эти дети свой отказ от выполнения задания в третьей серии исследования
не аргументировали, в лучшем случае ограничиваясь высказываниями
типа: «не хочу», «не буду».
Итак, предпринятый нами анализ полученных данных наглядно
демонстрирует наличие ряда особенностей стратегии и тактики детских
притязаний в период старшего дошкольного – младшего школьного
возраста в зависимости от содержания предлагаемой девочкам и
97
мальчикам деятельности и специфики их психического развития. Согласно
результатам проведённого констатирующего эксперимента при выборе
заданий определённой степени сложности и при их выполнении
большинство детей с НПР, прежде всего, ориентируются на соответствие
характера этой деятельности социокультурным гендерным нормам и
стандартам, при этом с возрастом такая тенденция, как правило, только
усиливается, что особенно ярко наблюдается у мальчиков и, напротив,
отсутствует у некоторых девочек, предпочитающих при выборе
деятельности «выходить за границу своего гендера». В свою очередь у
детей с ЗПР тенденция ориентации на содержание задания, степень его
«половой адекватности» проявляется гораздо слабее и обычно имеет место
уже в младшем школьном возрасте, причём преимущественно у
мальчиков, тогда как в целом отмечается значимость прошлого опыта
выполнения. Что же касается детей с ЛУО, то ни в дошкольном, ни в
младшем школьном возрасте они ещё не ориентируются на «гендерный»
характер предлагаемой им деятельности, а предпочитают делать выбор
исходя из предыдущего результата, т.е. их притязания пока обусловлены
не культурными знаками гендера, а фактором успеха / неудачи.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, мы делаем вывод о том,
что в плане стратегии и тактики притязаний в старшем дошкольном и
младшем школьном возрасте активность ребёнка как гендерного субъекта
во многом опосредована спецификой его психического развития (НПР,
ЗПР, ЛУО).
98
Заключение
Данное издание было посвящено проблеме проявления гендерной
субъекности в контексте личностного становления детей с лёгкими
формами психческого недоразвития в сравнении с их нормально
развивающимися сверстниками.
На основе обобщения накопленных в современной науке фактических
данных и результатов собственного эмпирического исследования в тексте
монографии предпринята попытка обоснования нового, нетрадиционного
для отечественной возрастной и специальной психологии гендерного
подхода к изучению процесса развития личности, применительно к этапам
раннего онто- и дизонтогенеза. При этом особый акцент сделан на
специфике функционирования у дошкольников и младших школьников с
ограниченными возможностями здоровья (ЗПР и ЛУО) и их нормально
развивающихся сверстников самосознания и мотивационно-потребностной
сферы, а также раскрытии теоретических предпосылок и возможных
перспектив в осмыслении вопросов, касающихся различных аспектов
становления ребёнка как гендерного субъекта.
С учётом возраста и пола испытуемых в работе прослежена роль
гендерной составляющей в ряде личностных феноменов детей разных
категорий (НПР, ЗПР, ЛУО, социальные сироты с ЗПР) и посредством
сравнительного анализа содержательных характеристик их образа Я,
мотивационных предпочтений (желаний) и притязаний выявлены общие и
специфические закономерности процесса ген(д)еризации ребёнка с
нормальным и проблемным психическим развитием.
На конкретных примерах интерпретации эмпирических данных
вниманию читателей была представлена методология гендерного анализа и
показаны её возможности в объяснении самых разных фактов с позиций
существующих в культуре принципов социального конструирования
гендера (иерархичность, андроцентричность, асимметричность, гендерная
поляризация и др.). Вместе с тем доказано, что эти же самые принципы в
качестве культурных знаков гендера (распространённых в обществе
гендерных норм и стандартов) уже в дошкольном возрасте активно
присваиваются детьми, хотя и в разном темпе, в зависимости от уровня их
общего психического развития, и, будучи интериоризованными, ложатся в
основу организации внутреннего пространства личности ребёнка. А также
в ракурсе гендерного измерения прослежена имеющая место
вариативность в проявлениях гендерной субъектности современных
девочек и мальчиков.
Полагаем, что предложенная книга хотя бы в некоторой степени
позволит восполнить существующий на сегодняшний день у многих
отечественных психологов, включая и специалистов дефектологического
профиля, дефицит гендерных знаний.
99
Литература
1. Абдурасулова Т.Д. Нормативный подход к исследованию личности
детей дошкольного возраста // Психолог в детском саду. 2006. №4.
С. 3-22.
2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие
отношений ребенка в детской субкультуре. М.: МПСИ; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 2000. 416 с.
3. Абубикирова Н.И. Что такое «гендер»? // Общественные науки и
современность. 1996. №6. С. 123-125.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
5. Авдеева Н.Н. Что знает о себе дошкольник? // Дошкольное
воспитание. 1988. №12. С. 42-47.
6. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни
// Вопросы психологии. 1996. №4. С. 5-13.
7. Аврутова М. Гендерные характеристики уровня притязаний в
школьном возрасте // Сборник студенческих работ по гендерным
исследованиям. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. С. 98-102.
8. Агавелян О.К., Исралян А.А. К вопросу социализации личности
умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред.
О.К.Агавелян и др. Ереван, 1979. С. 72-77.
9. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития:
Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1989. 44 с.
10. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с
нарушениями развития. Челябинск: Издатель Татьяна Лурье, 1999.
356 с.
11. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика.
М.: Институт молодёжи, 1999. 164 с.
12. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-
психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. 240 с.
13. Алёшина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и
женщины // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 74-82.
14. Алтунина И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей.
М.: МПСИ, 2006а. 218 с.
15. Алтунина И.Р. Развитие мотивов и мотивации социального поведения
у детей дошкольного и младшего школьного возрастов //
Психологическая наука и образование. 2006б. №2. С. 5-14.
16. Алтунина И.Р. Особенности развития мотива и мотивации власти в
детском возрасте // Психологическая наука и образование. 2006в. №3.
С. 5-15.
17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 339 с.
18. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //
Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. С. 426-433.
19. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и
границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]