Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография
.pdf
закономерностях дизонтогенеза при его различных вариантах,
Л.С.Выготский отмечал особые трудности таких детей во взаимодействии
с окружающим миром, прежде всего, людьми, которые он назвал
«социальным вывихом», затрудняющим с позиции его культурноисторической концепции овладение социокультурным опытом.
Однако вместе с тем, вслед за А.Адлером Л.С.Выготский подчёркивал
двойственность и противоречивость влияния дефекта на развитие ребёнка:
если с одной стороны, он затрудняет нормальную деятельность организма,
то с другой, - способствует усиленному развитию иных функций, которые
могут компенсировать недостаток (по типу косвенной компенсации), т.е.
имеют место «обходные пути культурного развития» такого ребёнка. В
этом и заключаются позитивные возможности развития детей с
проблемами психической организации, которые относятся к числу
закономерностей положительного характера.
По словам В.И.Лубовского, выделение общих закономерностей
нарушенного психического развития явилось весомым вкладом
Л.С.Выготского в специальную психологию. Однако, что касается
специфических закономерностей дизонтогенеза в различных его формах,
то они по-прежнему остаются актуальной проблемой специальной
психологии, решение которой возможно только при проведении
комплексных сравнительных исследований разных видов нарушений
(В.И.Лубовский, 1996).
В целом накопленные в современной науке данные о динамике
психического развития детей разных категорий позволяют говорить о
существовании иерархической системы закономерностей психического
развития детей в условиях дизонтогенеза. Так, В.И.Лубовский выделяет
среди них несколько уровней:
- наиболее общие закономерности, характерные и для нормального
развития;
- закономерности, общие для всех типов нарушений;
- закономерности психического развития, объединяющие несколько
типов нарушений;
- закономерности, специфические в узком смысле, т.е.
наблюдающиеся у детей только одной категории (В.И.Лубовский, 1996).
И если последних пока установлено не слишком много, то усилиями
отечественных дефектологов, в чьих трудах нашли свою конкретизацию и
развитие основные теоретические положения Л.С.Выготского, выявлены
многие общие закономерности развития в условиях дизонтогенеза. Среди
них: сниженная, по сравнению с «нормой», способность к приёму,
переработке и использованию информации, что приводит к
интеллектуальной депривации; более длительные сроки формирования
представлений и понятий об окружающем мире; отставание и дефекты в
развитии моторики (своеобразные при разных типах нарушений);
недостатки словесного опосредования (также своеобразные для каждого
типа нарушений) и др.
11
Благодаря исследованиям Н.Л.Белопольской, Т.А.Власовой,
Г.В.Грибановой, Е.Е.Дмитриевой, Е.Л.Индельбаум, Т.Н.Князнвой,
И.А.Коробейникова, Л.В.Кузнецовой, В.И.Лубовского, В.В.Лебединского,
К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, Е.А.Медведевой, М.С.Певзнер,
В.Г.Петровой, В.В.Ткачёвой, У.В.Ульенковой и др. в современной
специальной психологии накоплены конкретные данные о причинах
нарушений и специфике развития детей с разными вариантами
дизонтогенеза, каждый из которых характеризуется определенными
психофизиологическими и психическими особенностями. В частности,
предпринятый нами анализ научной литературы позволил обнаружить
целый ряд классификаций нарушенного психического развития, среди
которых предложенные Л.Каннер, где выделено два вида психического
дизонтогенеза – недоразвитие и искаженное развитие; Г.Е.Сухаревой,
которая различает задержанное, поврежденное и искаженное развитие;
Я.Лутцем, характеризующим необратимое недоразвитие (олигофрения),
дисгармоничное развитие (психопатия), регрессирующее развитие
(прогрессирующие дегенеративные заболевания, типа эпилепсии),
альтернирующее развитие (ретардация и акселерация), развитие,
измененное по качеству и направлению (шизофрения); Г.К.Ушаковым и
В.В.Ковалёвым, различающими ретардацию (замедление или стойкое
психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное) и асинхронию
(неравномерное, дисгармоничное развитие, включая ретардацию и
акселерацию) и др.
Несколько подробнее рассмотрим классификацию, предложенную
В.В.Лебединским, где, исходя из критерия основного качества нарушения
развития, выделены 6 типов дизонтогенеза (В.В.Лебединский, 1985).
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание
в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения
мозга, обусловливающих первичность и тотальность недоразвития
мозговых систем (например, при олигофрении).
2. Задержанное развитие (ЗПР), при котором наблюдается замедление
темпа психического развития с временной фиксацией на более ранних
возрастных этапах преимущественно в результате церебральноорганической недостаточности, чаще резидуального характера (инфекции,
интоксикации, травмы головного мозга внутриутробного, натального и
раннего постнатального периодов), а также по причине хронических
соматических заболеваний и неблагоприятных условий воспитания. При
ЗПР отмечается мозаичность поражения, когда наряду с дефицитарными
функциями имеются и сохранные. Такая парциальность поражения – с
недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей
сохранностью высших регуляторных систем определяет лучший прогноз
относительно динамики развития и возможной коррекции ЗПР в отличие
от олигофрении.
3. Поврежденное развитие, связанное с патологическими
воздействиями на мозг в конце раннего возраста, при котором отмечаются
12
расстройства эмоциональной сферы, регресс интеллекта, тяжелые
нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом.
4. Дефицитарное развитие, обусловленное недоразвитием или
повреждением отдельных анализаторных систем, опорно-двигательного
аппарата и рядом инвалидизирующих хронических соматических
заболеваний при первичной потенциальной сохранности интеллектуальной
сферы, других сенсорных и регуляторных систем, которые нарушаются
только в случае недостаточной коррекционной помощи, вызывающей
депривацию.
5. Искажённое развитие, при котором наблюдаются разные варианты
сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, поврежденного и
ускоренного развития отдельных психических функций (например, ранний
детский аутизм).
6. Дисгармоническое развитие, основой которого является
врожденная, либо рано приобретенная в результате неправильного
воспитания стойкая диспропорциональность преимущественно
эмоционально-волевой сферы, обусловливающая аномальные варианты
личности по типу психопатий.
Из всех вышеперечисленных видов дизонтогенеза особый интерес для
нашего исследования представляют дети с лёгкими формами психического
недоразвития, в настоящее время составляющие самую многочисленную
группу проблемного развития, к числу которых относят пограничные
формы интеллектуальной недостаточности, включая ЗПР различного
генеза и ЛУО – олигофрению в степени дебильности (Д.Н.Исаев, 1982;
И.А.Коробейников, 1997 и др.).
Рассмотрим несколько подробнее феномен ЗПР как одну из наиболее
распространённых форм психических нарушений, имеющую в то же время
достаточно высокий потенциал к компенсации психологопедагогическими средствами (А.Д.Вильшанская, 2005; Е.Е.Дмитриева,
2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева, 2005 и др.).
Проявления ЗПР многообразны и вариативны. В целом, в результате
многолетних клинико-психолого-педагогических исследований на
сегодняшний день определены сущность и структура данного дефекта, его
этиология и симптоматика. Состояние ЗПР дифференцируется и по
степени, и по характеру отклонений. При этом установлено, что в одних
случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной
сферы (различные варианты инфантилизма), тогда как в других –
замедление темпов развития интеллектуальной сферы (В.В.Лебединский,
1985).
Обратимся к имеющимся в современной литературе классификациям
ЗПР.
Самая первая типология ЗПР была предложена Т.А.Власовой и
М.С.Певзнер (1967) и включала 2 основные формы:
1. ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим
инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие
13
эмоционально-волевой сферы. При этом М.С.Певзнер различает
следующие варианты инфантилизма:
психофизический инфантилизм при сохранном интеллекте
(неосложненный гармонический инфантилизм);
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности;
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной
деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
2. ЗПР, обусловленную длительными астеническими и
церебрастеническими состояниями. Это церебро-органические формы
ЗПР, которые уже изначально несут в себе недостаточность
познавательной сферы, дефекты её развития.
На сегодняшний день в отечественной специальной психологии
наиболее широкое распространение получила классификация
К.С.Лебединской (1982), где на основе этиологического критерия
выделены 4 варианта ЗПР, каждый из которых имеет свою клиникопсихологическую структуру.
1. ЗПР конституционального происхождения определяют как
гармонический тип инфантилизма (неосложнённый психический и
психофизический инфантилизм, по классификации М.С.Певзнер и
Т.А.Власовой), при котором наблюдается незрелость эмоциональноволевой сферы, находящейся как бы на более ранней ступени возрастного
развития, и нередко инфантильный тип телосложения. Этот вариант
развития имеет врождённо конституциональную этиологию. Как отмечает
сама К.С.Лебединская, такая форма незрелости эмоционально-волевой
сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в
течение внутриутробного развития и, следовательно, является
конституциональным инфантилизмом генетического происхождения.
По оценкам специалистов, для конституциональной формы ЗПР
характерен весьма благоприятный прогноз при условии оказания как
можно более ранней целенаправленной психолого-педагогической
помощи.
2. ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной
соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза:
хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и
приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую
очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979). Длительные, тяжело протекающие,
часто хронические заболевания существенно снижают психический тонус
детей, что в сочетании с не резко выраженной мозговой дисфункцией
ведёт к состоянию психического инфантилизма, при котором
эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной
сохранности интеллекта. Также могут присутствовать невротические
14
наслоения - неуверенность и боязливость, обусловленные ощущением
своей физической неполноценности.
3. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными
условиями воспитания, препятствующими полноценному развитию
личности ребёнка (неблагополучная семья, различного рода психические
травмы и т.п.). Как известно, по имеющимся данным, неблагоприятные
средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и
оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести
к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала
вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь,
эмоционального развития, что в итоге приводит к патологическому
развитию личности. Поэтому этот тип ЗПР следует отличать от явлений
педагогической запущенности, не представляющих собой патологического
явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка
интеллектуальной информации.
Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической
ослабленности характерно общее снижение познавательной активности,
повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных
физических и интеллектуальных нагрузках. Познавательная деятельность
при этом страдает вторично вследствие снижения общего тонуса
организма. Кроме того, наряду с малой способностью к волевому усилию,
для этих детей обычно характерны черты эгоцентризма и эгоизма,
нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.
4. ЗПР церебрально-органического встречается гораздо чаще других
выше описанных типов, нередко обладает большей стойкостью и
выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в
познавательной деятельности. Как правило, ЗПР церебральноорганического генеза обусловлена перенесённым органическим
поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза,
что негативно влияет на общее развитие ребёнка, его интеллектуальную
сферу и характеризуется ограниченными возможностями компенсации
нарушений (В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский,
М.С.Певзнер и др.). В частности, изучение анамнеза этих детей в
большинстве случаев показывает наличие негрубой органической
недостаточности нервной системы, чаще - резидуального характера:
патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и
травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др.
факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные
нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни
и т.п. Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой
лёгкой дисфункции головного мозга (ЛДМ), под которой понимается
синдром, отражающий наличие лёгких нарушений развития, возникших в
основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой
клинической картиной.
15
Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей
инертность психических процессов, неустойчивость внимания, бедность
воображения, недостаточность развития фонематического слуха,
зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза,
моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной
памяти, зрительно-моторной координации, а также эмоционально-волевую
незрелость, представленную органическим инфантилизмом, когда
отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоции,
имеет место высокая внушаемость, слабая заинтересованность в оценке,
избегание сложной деятельности и низкий уровень притязаний.
В целом, несмотря на такую разнородность характеристик, присущих
детям с ЗПР, некоторые авторы (Т.А.Власова, К.С.Лебединская,
В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова и др.) говорят о том, что
можно выделить основные черты, отличающие данную категорию
нарушенного развития. Обобщая накопленные в современной специальной
психологии данные, отметим, что к группе ЗПР относятся дети, не
имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости,
тяжёлого речевого недоразвития, ярких первичных недостатков в
функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения,
движений). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть
обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической
деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной
сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным
самоконтролем), так и в её операциональном компоненте (сниженным
уровнем развития отдельных психических процессов, моторными
нарушениями, нарушениями работоспособности).
Эти и некоторые другие специфические особенности психики ребёнка
с ЗПР раскрыты в работах многих отечественных авторов
(Н.Л.Белопольская, 1976, 1992б; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1973;
Е.Л.Инденбаум, 2008; В.В.Лебединский, 1985; К.К. Лебединская, 1982;
И.Ф.Марковская, 1995; Л.И.Переслени, 1984; Л.И.Переслени,
Е.М.Мастюкова, 1989; Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова, 1993; В.Г.Петрова,
И.В.Белякова, 1998 и др.), в том числе исследователями научной школы
У.В.Ульенковой (Е.Е.Дмитриева, 2005; Т.Н.Князева, 2005; У.В.Ульенкова,
1982, 1983, 1990, 1994; У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева, 2005; Н.В.Шутова,
2008 и др.).
Далее обратимся к феномену ЛУО или олигофрении в степени
дебильности, которая, являясь разновидностью умственной отсталости
(УО), так же, как и ЗПР, относится к категории лёгких форм психического
недоразвития.
Следует отметить, что со времён Л.С.Выготского и по настоящее
время понятие УО остаётся достаточно широким, охватывающим всю
совокупность патологических состояний, имеющих многовариантные
этиологию, патогенез и клиническую картину, нарушающих адекватное
возрасту функционирование индивида в обществе вследствие выраженной
16
недостаточности познавательных способностей (Олигофренопедагогика,
2009).
По оценкам специалистов, УО в виде интеллектуального дефицита
как формы дизонтогенеза характеризуется достаточно большим
разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений,
будучи обусловленной морфофункциональными изменениями головного
мозга и других тканей человека на различных этапах онтогенеза
(преимущественно эмбрионального и ранних стадиях постнатального), т.е.
врождённым или рано приобретённым недоразвитием психики.
По данным МКБ-10 (международной классификации болезней 10
пересмотра), УО подразделяется на четыре степени: лёгкая (F70) –
дебильность (IQ 50-70), составляющая около 85% всех лиц с УО;
умеренная (F71) – имбецильность (IQ 30-50), составляющая около 10%
всех лиц с УО; тяжёлая (F72) – идиотия (IQ 20-40) и глубокая (F73) –
идиотия (IQ менее 20), составляющие около 5% всех лиц с УО.
Основным критерием (ядерным симптомом) УО при олигофрении
называют: недоразвитие способности к отвлечению и обобщению
вследствие недоразвития лобных долей мозга (Л.С.Выготский, 1983, 1995;
М.С.Певзнер, 1959; М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, 1963); слабость
регулирующей роли речи (А.Р.Лурия, 1960); недостаточность
познавательной активности и ориентировочной реакции (С.Я.Рубинштейн,
1986). Кроме того, имеет место незрелость эмоционально-волевой сферы,
выражающаяся в малой дифференцированности и бедности переживаний,
слабости борьбы мотивов, эмоциональной вязкости, трудностях развития
социальных чувств и потребностей, хотя вместе с тем при ЛУО эта сфера
остаётся всё же более сохранной, нежели познавательная деятельность
(В.Г.Петрова, И.В.Белякова, 1998).
Необходимо отметить, что традиционно в центре исследований в
области специальной психологии, включая изучение ЗПР и ЛУО, как
правило, находилось познавательное развитие детей и подростков. И
только в последнее время акцент постепенно начал смещаться в сторону
научного анализа процесса личностного становления на этапах раннего
дизонтогенеза. На сегодняшний день эта проблема привлекает внимание
многих отечественных специалистов, о чём свидетельствует постепенный
рост подобного рода работ (Н.Л.Белопольская, 1999; А.И.Гаурилюс, 1995,
2006; Т.В.Гордеева, Г.А.Мишина, 2005; Г.В.Грибанова, 1986, 1988;
Е.Е.Дмитриева, 2005; Г.И.Ефремова, 1997; Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997;
И.А.Конева, 2002; И.А.Коробейников, 1997, 2002; Л.В.Кузнецова, 2004;
Т.И.Кузьмина, 2005, 2006; И.Ю.Левченко, 2001, 2005б; В.И.Лубовский,
2004; Е.А.Медведева, 2007; Е.Ю.Морина, 2005; Н.Л.Морозова, 2008;
Ж.И.Намазбаева, 1986; П.П.Столярова, 2005; У.В.Ульенкова,
Е.Н.Васильева, 2001; У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева, 2005;
Л.Ф.Хайртдинова, 2002; Н.В.Шутова, 2008 и др.).
Полученные этими и рядом других авторов данные позволили
подтвердить сформулированный ещё Л.С.Выготским в качестве общей
17
закономерности нарушенного развития тезис о предопределённости
личностной недостаточности детей с ограниченными возможностями
психики, хотя в целом проблема специфики личностного становления при
разных типах дизонтогенеза остаётся пока мало изученной и, как
справедливо отмечает Е.А.Медведева, требует дальнейшего рассмотрения
с позиций развития субъектности такого ребёнка (Е.А.Медведева, 2007).
Кратко представим наиболее важные, с нашей точки зрения, сведения
о личностных особенностях детей с нарушениями психического развития,
накопленные в современной специальной психологии, сопоставив их с
особенностями некоторых аспектов личности детей без каких-либо
отклонений.
По нашему мнению, в качестве таких аспектов целесообразно, прежде
всего, выделить самосознание и мотивационно-потребностную сферу
личности, и в частности те феномены, которые имеют к ним
непосредственное отношение: Я-концепция и её компоненты,
мотивационные образования личности (потребности, желания, мотивы и
т.п.), притязания, мотивация.
Наша позиция по этому вопросу обусловлена следующим аргументом,
а именно: той значимостью, которая отводится в современной психологии
выше обозначенным феноменам.
Известно, что человеческая личность представляет собой
относительно устойчивую психологическую систему. Она всегда
функционирует как некая единая, нерасторжимая целостность всех её
сторон, и как с единой системой с ней приходится иметь дело на практике.
Но среди этих сторон некоторым аспектам придаётся особая роль. К числу
последних относятся самосознание и мотивационно-потребностная сфера
(Л.И.Божович, 1968, 1995; Л.И.Божович, М.С.Неймарк, 1972;
Л.С.Выготский, 1984, 2004; А.Н.Леонтьев, 1971, 2004; В.С.Мухина, 1985,
1998; С.Л.Рубинштейн, 2006 и др.). С ними связывают специфику развития
личности на всех этапах онтогенеза, включая период детства –
основополагающий в плане присвоения индивидом культурного опыта.
Как пишет по этому поводу В.С.Мухина: «когда мы говорим о
«присвоении» культуры, мы имеем в виду и развитие самосознания, и
мотивов поведения» (В.С.Мухина, 1998, с. 54).
Предпринятый теоретический анализ позволил нам прийти к
заключению, что приобщение ребёнка к социальному миру, построение
отношений с другими людьми (взрослыми и сверстниками), по мнению
большинства психологов, начинается с самоосознания, возникновения
первоначальных представлений о себе (Л.И.Божович, 1968;
Л.С.Выготский, 2004; М.И.Лисина, 1997; В.С.Мухина, 1998;
Е.О.Смирнова, 2003; Л.Ф.Хайртдинова, 2002 и др.). Поэтому проблема Яконцепции как итогового продукта процесса самосознания оказывается
значимой с позиций общей, возрастной, социальной, педагогической и
специальной психологии, составляя методологическую основу решения не
только многих важнейших теоретических вопросов, связанных с развитием
18
личности, но и практических задач в плане формирования субъектной
активности индивида, его жизненной позиции. Подтверждением тому
могут служить многочисленные современные и ставшие уже
классическими исследования и научные разработки, посвященные
феномену Я и его аспектам, выполненные как зарубежными, так и
отечественными авторами (Н.Н.Авдеева, 1988, 1996; В.С.Агапов, 1999;
Т.В.Архиреева, 2005, 2008; Е.В.Басина, 1988; Е.П.Белинская,
О.А.Тихомандрицкая, 2001; Р.Бернс, 1986; Л.С.Выготский, 1983, 2004;
У.Джемс, 1991; Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995; Б.В.Зейгарник,
Б.С.Братусь, 1980; А.В.Иващенко и др., 2002; М.Кирай-Деваш, 1983;
Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; И.С.Кон, 1978, 1984; Г.Крайг, 2000;
Т.И.Кузьмина, 2005, 2006; М.Кун, Т.Макпартленд, 1984; М.И.Лисина,
А.И.Сильвестру, 1983; Д.Майерс, 1998; С.Миллер, 2002; Л.В.Москвичева,
2003; Н.Ньюкомб, 2003; Т.Н.Овчинникова, 1986; К.Е.Панасенко, 2006;
А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990; В.В.Столин, 1983; П.П.Столярова,
2005; Л.Ф.Хайртдинова, 2002; Т.Шибутани, 1998; С.Г.Якобсон,
Л.Р.Адилова, 2009; С.Г.Якобсон, Г.И.Морева, 1989; С.Г.Якобсон,
Т.И.Фещенко, 1997 и др.).
Как утверждают Е.П.Белинская и О.А.Тихомандрицкая, Я-концепция
личности есть особая субъективная реальность, результат
самоконструирования, плоскость взаимодействия социального и
реального. В ней находят своё отражение культурные различия
социального опыта и уровень познавательного развития человека.
Оформляясь и проявляясь в ходе социальных взаимодействий, в
дальнейшем Я-концепция сама в свою очередь обусловливает их,
определяя характер восприятия внешней информации и формы поведения
личности (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001). При этом, по
словам специалистов, здоровая позитивная Я-концепция выступает одним
из главных факторов становления субъектности личности, которая ведёт к
самореализации человека в жизни (Р.Бернс, 1986; В.А.Петровский, 1992).
Именно с Я-концепцией как системой сложившихся представлений о себе,
с соотнесением своих возможностей со своими потребностями связывают
решение задач самоактуализации и самовыражения личности
(К.А.Абульханова-Славская, 1991).
В целом, подытоживая вышесказанное, можно согласиться с точкой
зрения А.Н.Леонтьева, в соответствии с которой самосознание
«опосредует и резюмирует» процесс развития личности (А.Н.Леонтьев,
2004), составляя суть становления её субъектности.
Не менее значимая роль отводится и стержневому ядру личности –
мотивационно-потребностной сфере как совокупности всех её мотивов и
потребностей, которая считается основой всего психического развития
индивида, смыслообразующей стороной личности, определяющей
направленность её активности, через которую она вплетена в контекст
социальной действительности (И.Р.Алтунина, 2006а; Л.И.Божович, 1968,
1995; Л.И.Божович, М.С.Неймарк, 1972; Л.С.Выготский, 1983, 2004;
19
Е.П.Ильин, 2002; А.Н.Леонтьев, 1971, 2004; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых,
2005; С.Л.Рубинштейн, 2006; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995, 2000 и
др.). К тому же, согласно подходу А.Н.Леонтьева, именно индивидуальный
способ интеграции и иерархизации мотивов определяет то основное, что
составляет психологическую сущность личности, на которую и направлено
её самосознание (А.Н.Леонтьев, 2004).
Кроме того, мотивационные образования личности (её потребности,
желания, интересы и т.п.) считаются одними из важнейших составляющих
субъектности, содержание которых позволяет получить богатую
информацию о внутреннем мире человека, его глубинных переживаниях,
индивидуальном жизненном опыте и реальной жизненной ситуации, об
отношениях, сложившихся с другими людьми, о его предпочтениях и
опасениях (М.С.Егорова и др., 2002; Е.П.Ильин, 2002; А.М.Прихожан,
Н.Н.Толстых, 2005; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995 и др.).
Так, говоря о социальной ситуации развития ребёнка, в качестве
основной единицы её изучения Л.С.Выготский, как известно, называл
переживания. Однако сам характер переживаний конкретного ребёнка
определяется не пониманием, как полагал Л.С.Выготский, а
особенностями жизни ребёнка и особенностями его личности,
существующими на тот или иной момент, как было доказано впоследствии
Л.И.Божович и её коллегами. За переживаниями лежит мир потребностей
ребёнка, его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении
между собой и в их соотношении с возможностями их удовлетворения.
Поэтому для понимания характера влияния внешних обстоятельств на
психическое развитие ребёнка, по словам Л.И.Божович, необходимо
раскрыть весь мир его потребностей, стремлений и желаний, поскольку
только при условии, что внешние воздействия и требования войдут в
систему потребностей и мотивов ребёнка, они способны стать
действенными факторами его развития (Л.И.Божович, 1968).
При этом не следует забывать, что сами потребности и мотивы
каждой личности являются социально обусловленными, несут в себе
общественно-исторические ориентации той культуры, в которой
развивается и действует данный человек (В.С.Мухина, 1998), т.е., как и
самосознание, их можно считать продуктом социокультурного развития
личности, содержание которого отражает специфику этого развития и
субъективно значимый опыт жизни с системе конкретных общественных
отношений (Е.П.Ильин, 2002; А.Н.Леонтьев, 2004; С.Л.Рубинштейн, 2006).
Как свидетельствуют исследования, с мотивационно-потребностной
сферой личности и её самосознанием тесно связан феномен притязаний интегральная характеристика личности, выражающая отношение между
стремлениями и возможностями субъекта, определяющая степень
гармоничности / противоречивости его внутреннего мира, характер
активности и самовыражения (К.А.Абульханова-Славская, 1991;
Н.А.Батурин, 1979; Н.А.Батурин, Н.А.Курганский, 1980; Л.В.Бороздина,
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]