Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте. Монография
.pdf
1993; Б.С.Братусь, В.Н.Павленко, 1986; А.К.Ерофеев, 1983;
Н.А.Курганский, 1989; А.К.Маркова, 1996; Х.Хекхаузен, 1986, 2001 и др.).
По мнению К.А.Абульхановой-Славской, притязания являются тем
смысловым пространством, в котором возникают конкретные мотивы,
находят своё отражение индивидуальные потребности личности
(К.А.Абульханова-Славская, 1991). При этом в работах ряда авторов
показано, что с одной стороны, психологические механизмы
формирования притязаний взаимодействуют с механизмами становления
представлений о себе, своих возможностях и умениях (Л.В.Бороздина,
1993; Л.В.Бороздина, Л.Видинска, 1986; Е.А.Залученова, 1995;
О.Г.Мельниченко, 1985 и др.), тогда как с другой, - соотносятся с
культурными нормами, социальными ожиданиями, внешними
требованиями и условиями (К.А.Абульханова-Славская, 1991;
Г.В.Турецкая, 1998; Х.Хекхаузен, 1986, 2001 и др.), что позволяет считать
притязания социально конструируемым феноменом личности. Опираясь на
усвоенные социокультурные стандарты, в своих притязаниях личность
выдвигает требования не только к ожидаемому результату, но и к самой
себе, уровню, качеству, способу своей активности при осуществлении
конкретной деятельности.
На фоне имеющихся в современной психологии исследований,
посвященных изучению притязаний, особо выделяются работы, где
прослеживается связь данного личностного феномена со спецификой
мотивации достижения и процессами целеполагания (Н.А.Батурин,
Н.А.Курганский, 1980; Б.С.Братусь, 1977; А.К.Ерофеев, 1983;
А.К.Маркова, 1996; Х.Хекхаузен, 1986 и др.), а также с социально
желательным (одобряемым) поведением личности (Т.Е.Иовлева, 2006;
В.С.Мухина, 1998; Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, 2003; Г.В.Турецкая,
1998 и др.). В частности, установлено, что:
- во внутренних механизмах притязательной стратегии и тактики
возможны две противоположные тенденции целеполагания – тенденция
увеличения уровня притязаний для поддержания своей личностной
самооценки максимально высоко и тенденция уменьшения уровня
притязаний, дабы избежать неудачи или социально не одобряемого успеха
и не нанести тем самым урон самооценке;
- преобладание мотива достижения успеха повышает уровень
притязаний личности до умеренно высоких показателей, тогда как
доминирование мотива избегания неудачи приводит к наличию у индивида
крайних значений уровня притязаний – либо очень высоких, либо низких;
в тех же случаях, когда вступает в действие мотив избегания успеха,
уровень притязаний резко падает;
- впервые возникающие на этапах раннего онтогенеза в процессе
общения со взрослыми притязания на признание, в основе которых лежит
направленность на одобрение значимого другого посредством выполнения
социальных норм и правил, приводят к появлению у личности социально
21
желательного поведения, соответствующего ожиданиям окружающих, а
через него к утверждению себя в нормативно заданных притязаниях.
Таким образом, резюмируя изложенное, мы считаем возможным
говорить о том, что именно самосознание и мотивационно-потребностная
сфера личности, включая те феномены, которые, как было показано выше,
имеют к ним непосредственное отношение, являются наиболее значимыми
параметрами её субъектности, выступая в качестве важнейших результатов
и показателей социального развития индивида.
Итак, рассмотрим выявленные в современной психологии
особенности личностного становления детей дошкольного и младшего
школьного возраста по выше обозначенным аспектам.
Отметим, что, судя по имеющимся на сегодняшний день данным, в
этот возрастной период в субъектности ребёнка происходят существенные
изменения. Так, предпринятый нами анализ ряда зарубежных и
отечественных исследований относительно детей с НПР (Н.Н.Авдеева,
1988; Т.В.Архиреева, 2005, 2008; Е.В.Басина, 1988; Р.Бернс, 1986;
Л.С.Выготский, 1984; Т.В.Ермолова, И.С.Комогорцева, 1995;
Т.В.Ермолова и др., 1999; Т.Е.Иовлева, 2006; М.Кирай-Деваш, 1983;
Г.Крайг, 2000; М.И.Лисина, А.И.Силвестру, 1983; С.Миллер, 2002;
В.С.Мухина, 1998; Н.Ньюкомб, 2003; Т.Н.Овчинникова, 1986;
К.Е.Панасенко, 2006; Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, 2003;
Е.А.Талакова, 2012; Д.И.Фельдштейн, 1989, 1994, 2004; Г.А.Цукерман,
1998; С.Г.Якобсон, Л.Р.Адилова, 2009; С.Г.Якобсон, Г.И.Морева, 1989;
С.Г.Якобсон, Т.И.Фещенко, 1997 и др.), позволил установить следующие
факты, касающиеся детского самосознания:
на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста
наблюдается возникновение обобщённого, относительно устойчивого,
внеситуативного и вместе с тем достаточно дифференцированного
самоотношения, интегрирующего опыт деятельности ребёнка и опыт его
общения с другими людьми, при этом уже к старшему дошкольному
возрасту личностная самооценка становится внутренним регулятором
поведения;
одним из значимых новообразований дошкольного возраста
является возникновение представлений ребёнка о себе как физическом и
социальном субъекте и способность к их знаково-символическому
опосредованию, однако сам процесс презентации себя окружающим ещё
не имеет чётко выстроенной стратегии и тактики, а направлен на
установление контактов с другими людьми;
образ Я дошкольника большей частью остаётся ситуативным, а его
содержание характеризуется в основном предвосхищающими
представлениями о себе, т.е. является ценностно заданным и скорее
прогнозирует будущую индивидуальность, нежели констатирует её
наличные качества, при этом усложнение образа Я обусловлено
преимущественно расширением и обогащёнием круга социальных
«принадлежностей» ребёнка;
22
в самохарактеристиках детей дошкольного возраста особое
значение приобретают такие категории как «внешность и физические
качества», «предметы собственности», «родственники и друзья», реже –
«интересы и любимые занятия», тогда как в младшем школьном возрасте
при самоописаниях появляются утверждения о своих переживаниях,
личностных качествах, особенностях поведения и в системе
самопредставлений всё чаще начинают встречаться обобщённые
психологические категории;
примерно с 4-5 лет усвоенные детьми социальные нормы
становятся ориентиром сначала в оценке других, а чуть позже и самих
себя, в итоге к 7 годам социальная компетентность обретает у ребёнка
субъективный, личностный смысл, становясь своеобразной меркой его Я в
глазах других и своих собственных, именно она в целом определяет его
представление о себе и самоотношение;
появление представлений о себе, как о члене общества, на границе
дошкольного и младшего школьного возраста приводит к возникновению
у детей стремления к реализации социально одобряемого (желательного)
поведения, соответствующего ожиданиям значимых других и
транслируемым ими нормам и стандартам, однако, если у дошкольников
направленность на одобрение значимого другого в большинстве случаев
сопровождается лишь вербально демонстрируемым нормативным
поведением, то у младших школьников значительно увеличивается
реально реализуемое нормативное поведение и степень личностного
принятия социальных норм;
в дошкольном возрасте закладываются основы психологического
времени личности (соотношение себя настоящего с собой в прошлом и
будущем) как значимой составляющей её самосознания, при этом
возникновение временных аспектов образа Я и их качественное
своеобразие обусловлено характером общения ребёнка со взрослыми,
особенностями его коммуникативного опыта;
в образе себя в прошлом, настоящем и будущем у детей старшего
дошкольного возраста находят отражение их социальные ориентации и
ролевое поведение, причём содержание этих образов Я выстраивается при
активном участии взрослого и с его помощью;
особый интерес в младшем школьном возрасте связан с образом
будущего, периодом возможной активной деятельности, тогда как
ориентация на прошлое, желание вернуться туда свидетельствует о
психологическом неблагополучии ребёнка;
к концу младшего школьного возраста складываются ведущие
когнитивные схемы самопрезентации, которые определяют
индивидуальную избирательность поведения в более старшем возрасте,
обеспечивающего популярность среди сверстников;
в старшем дошкольном возрасте постепенно начинают оформляться
основные модальности Я-концепции – Я-реальное, Я-идеальное, Я-
23
зеркальное (Я глазами других людей), содержание которых, прежде всего,
обусловлено опытом социального взаимодействия ребёнка, при этом чем
младше ребёнок, тем больше сходство всех выше обозначенных
модальностей;
активное расхождение Я-реального и Я-идеального приходится на
младший школьный возраст и достигается преимущественно за счёт
снижения оценок Я-реального, что связано со степенью развития
самокритичности и личностной рефлексии, при этом образ идеального Я
младших школьников, где появляется иерархия желаемых качеств, ещё
мало индивидуализирован, а в большей частью отражает социальные
нормы.
Определённые изменения происходят и в мотивационнопотребностной сфере старших дошкольников и младших школьников, о
чём свидетельствуют данные ряда исследований, выполненных
зарубежными и отечественными специалистами (И.Р.Алтунина, 2006а,
2006б, 2006в; Л.И.Божович, 1968; Л.И.Божович и М.С.Неймарк, 1972;
М.С.Егорова и др., 2002; Е.П.Ильин, 2002; С.А.Королёва, 2003;
И.Ю.Кулагина, В.Н.Калюцкий, 2004; А.Н.Леонтьев, 1971; Н.Ньюкомб,
2003; Н.В.Олесюк, 2007; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005;
Е.О.Смирнова, 2003; Д.В.Солдатов, 1999; Х.Хекхаузен, 1986, 2001;
Д.Б.Эльконин, 1960; V.C.Crandall, 1979 и др.). Анализ полученных ими
результатов позволил нам убедиться в следующем:
в процессе онтогенеза на протяжении дошкольного и младшего
школьного детства происходит не только расширение потребностей и
мотивов по содержанию, но и их качественное изменение – из
непосредственных они становятся опосредствованными, т.е.
действующими через сознательно поставленную цель или принятое
намерение, и тем самым интеллектуализируются, приобретая управляемый
характер, что свидетельствует о слиянии аффекта и интеллекта;
в старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие
мотивы общения, к естественной любознательности, их озабоченности
одобрением со стороны взрослых людей добавляются новые мотивы
общения – деловые и личные;
к концу дошкольного детства как одно из основных
психологических новообразований этого возраста возникает соподчинение
мотивов, т.е. выстраивается их иерархия, благодаря которой становится
возможным первое соотнесение непосредственных побуждений с
социальными критериями, появляется способность действовать вопреки
непосредственному побуждению, соответственно социальным нормам,
возникает чувство долга по отношению к другим людям, хотя в целом попрежнему ведущими, как и у младших школьников, остаются
«непосредственно действующие мотивы»;
в старшем дошкольном возрасте уже наблюдается некоторая
согласованность между уровнем притязаний и прилагаемыми ребёнком
24
усилиями для достижения необходимого результата, но уровень
притязаний у старших дошкольников в целом значительно ниже, чем у
младших школьников;
мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи, как
противоположно направленные тенденции, оформляются на протяжении
старшего дошкольного и младшего школьного возраста, причём к концу
обучения в начальной школе они закрепляются, становясь устойчивой
личностной чертой;
уже в период детства отмечается тесная связь степени
выраженности мотива достижения успеха с уровнем мотива власти и
степени выраженности мотива избегания неудачи с уровнем мотива
аффилиации;
примерно с 5-6 лет дети умеют сравнивать свои достижения с
достижениями других людей;
начиная со среднего дошкольного возраста дети могут сознательно
оценивать уровень трудности задания, а затем и уровень собственных
возможностей, они уже понимают связь между причиной и достигнутым
результатом, различая то, что зависит от них, и то, что определяется
лёгкостью или трудностью самого задания, причём прилагаемые усилия
осознаются ими раньше, чем способности;
к старшему дошкольному возрасту дети постепенно начинают
осознавать, что недостаток способностей можно компенсировать
старанием (усилиями), и эти два фактора уже оцениваются ими раздельно;
в случае значимости результата старшие дошкольники готовы
проявлять настойчивость при выполнении заданий, при этом имеет место
согласованность между уровнем детских ожиданий и прилагаемыми
усилиями для достижения;
к началу обучения в школе дети уже могут определять вероятность
достижения той или иной цели в конкретной ситуации, но ещё не всегда
умеют точно рассчитывать свои действия по её достижению;
в целом стремление к достижению успеха у детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста зависит от вида
деятельности и специфики усвоенных ими социальных норм и ожиданий, а
содержание их мотивационных предпочтений является
детерминированным характером социального взаимодействия,
особенностями социокультурной среды развития личности;
в желаниях старших дошкольников и младших школьников
отражаются их предпочтения и интересы, отношения со взрослыми, а
также стремления и мечты детей, связанные с их будущей жизнью, при
этом наличие благоприятных условия развития способствует появлению у
них просоциальных желаний, связанных с «общечеловеческими»
проблемами, далеко выходящими за рамки их личного опыта, которые
постепенно могут стать преобладающими, и хотя подобные предпочтения
у детей этого возраста ещё не являются реально действующими мотивами,
25
в качестве смыслообразующих они имеют важное значение для
полноценного развития их личности;
период младшего школьного возраста в мотивационно-
потребностной сфере ребёнка происходят существенные изменения, при
которых особую побудительную силу приобретают потребности и мотивы,
имеющие отношение к учебной деятельности, связанные с чувством долга
и ответственности, стремлением к самосовершествованию, хотя часто они
остаются только «знаемыми», декларируемыми, тогда как реально
действующим мотивом оказывается получение высокой отметки или
похвалы;
у детей младшего школьного возраста развивается смысловая
ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать
и разворачивающимися действиями, – это интеллектуальный момент,
позволяющий оценивать будущий поступок с точки зрения более
отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и
непосредственность поведения ребенка (прежде чем действовать, ребёнок
теперь нередко начинает размышлять, у него, начинает формироваться
предусмотрительность как черта личности), при этом происходит переход
от мотивов только «значимых» к мотивам «реально действующим»;
мотивация достижения успеха у младших школьников нередко
становится доминирующей, и хотя она обычно сочетается с мотивом
получения высокой оценки своей работы и одобрения взрослых, её
наличие ориентирует ребёнка на качество и результативность действий
независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя развитию
саморегуляции личности.
В целом, подытоживая, можно констатировать, что на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается существенный
качественный скачок как в плане самосознания детей, так и в развитии их
мотивационно-потребностной сферы. При этом, как показывают
некоторые исследования, становление Я-концепции, содержание
представлений о себе и своих возможностях, характер самопрезентации и
специфика всех мотивационных образований тесно взаимосвязаны с
процессом усвоения детьми языка и других культурных знаков,
обусловлены уровнем их речевого, психического и социального развития
(Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001; Л.С.Выготский, 1983, 2004;
И.А.Зимняя, 2001; И.С.Кон, 1978; К.Е.Панасенко, 2006 и др.). Иными
словами, как утверждают современные специалисты, на каждом этапе
онтогенеза формирование личности индивида соотносится не только с
решением основных возрастных задач, но и с темпом его общего
психического развития (Г.В.Грибанова, 2002). Поэтому логично ожидать,
что у детей с лёгкими формами психического недоразвития, будет
наблюдаться особая специфика процесса становления личности в целом и
её отдельных аспектов, в чём и позволяют убедиться результаты
исследований в области специальной психологии.
26
Обращаясь к проблеме личностного развития детей с ЗПР и ЛУО мы
считаем необходимым, прежде всего, отметить ещё довольно слабую
степень её изученности и представленности в современной
психологической литературе. И, тем не менее, предпринятый анализ
первоисточников позволил нам обнаружить ряд исследований по
интересующим нас направлениям.
Так, если обобщить имеющиеся данные относительно особенностей
личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза и, в
частности, с ЗПР и ЛУО (И.М.Бгажнокова, 1987; И.М.Бгажнокова,
Ф.В.Мусукаева, 1998; Н.Л.Белопольская, 1999; А.И.Гаурилюс, 1995, 2006;
Т.В.Гордеева, Г.А.Мишина, 2005; Г.В.Грибанова, 1986, 1988;
М.Е.Гуменюк, 1998; Е.Г.Дзугкоева, 1999; Н.А.Жулидова, 1981;
Ч.Б.Кожалиева, 1995, 1997; И.А.Конева, 2002; Т.И.Кузьмина, 2005, 2006;
Л.В.Кузнецова, 2003; Е.Ю.Морина, 2005; Н.Л.Морозова, 2008;
П.П.Столярова, 2005; О.Н.Усанова, 1995; Л.Ф.Хайртдинова, 2002 и др.), то
в сфере самосознания их можно свести к следующим:
как правило, для самопрезентации старшие дошкольники с ЗПР
применяют те же самые «технические» приёмы, что и их сверстники без
каких-либо отклонений, а именно: при выполнении графических
автопортретов они стремятся к передаче сходства со своими внешними
характеристиками, т.е. проецируют присутствующие особенности своего
физического Я, тогда как на вербальном уровне распространёнными
оказываются два способа самоописания – через умение выполнять какиелибо действия и через обладание какими-либо предметами; однако их
вербальная самопрезентация отличается меньшим объёмом выделенных
для самоописания параметров, наличием явных затруднений при
уточнении и пояснении самостоятельно выделенных критериев и
преобладанием конкретно-ситуативных самохарактеристик, что отчётливо
демонстрирует связь особенностей их образа Я с задержкой в развитии
познавательной сферы;
схожая тенденция наблюдается и при самохарактеристике младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью, имеющих бедные
представления о самих себе и испытывающих трудности в процессе
вербализации, обычно выделяющих только те качества, которые легко
проявляются внешне и на которые обращают внимание окружающие их
взрослые, при этом в самоописаниях таких детей нередко присутствуют
сообщения о какой-либо ситуации, что говорит о ситуативности их
самопредставлений;
в целом образ Я младших школьников с ЛУО представляет собой
не целостный образ со сложной иерархической структурой, а линейную
цепочку действий и ситуаций, нечто аморфное и недифференцированное,
где преобладают самохарактеристики общего плана («хороший» –
«плохой»), к тому же высказываемые суждения о себе редко
обосновываются;
27
семантическое пространство Я-концепции младших школьников и
младших подростков с ЗПР представлено темами, отражающими
преимущественно когнитивную информацию формально-биографического
характера, а также данными, относящимися к сфере интереса, досуга и
увлечений, причём наличие недостатков в познавательной сфере детей и
подростков с ЗПР (особенно слабость аналитической функции мышления)
приводит к тому, что их образ Я основан не на самоанализе, а на
усвоенных ими социальных штампах и характеристиках, транслируемых
извне другими; в то же время сведения, отражающие эмоциональноличностное отношение к миру и себе у этих детей и подростков вообще
практически не выражены и не находятся в зоне актуального развития,
занимая периферическое положение в семантическом пространстве их Яконцепции;
проблемы в плане становления позитивного образа Я детей с ЗПР и
с ЛУО, как и у их нормально развивающихся сверстников, в большинстве
случаев связаны с отсутствием эмоциональной близости со значимыми
другими и, прежде всего, родителями;
к числу негативных факторов развития Я-концепции детей с
нарушениями интеллекта относятся некритичность их мышления, низкий
уровень обобщения и абстрагирования, несформированность рефлексии,
отсутствие понимания и осмысления социальных взаимоотношений,
событий своей жизни и жизни окружающих людей, действий других и
своих собственных, что приводит к наличию высоких самооценок своих
возможностей независимо от успехов и неудач, неумению осуществлять
прогностические самоописания, слабой дифференцированности образа Я,
преобладанию безрефлексивно принятой от других информации о себе,
полному отсутствию в структуре Я-концепции Я-антиидеального и
недоразвитию Я-зеркального (Я-социального), способности встать на
позицию другого человека и посмотреть на себя чужими глазами;
в более старшем возрасте (подростковый и юношеский) наличие
высокой самооценки при интеллектуальных нарушениях по своей сути
оказывается псевдокомпенсационной характеристикой, обусловленной
осознанием взрослеющей личностью своей неполноценности;
успешность перехода от познания других к познанию себя,
выстраивание временной перспективы, сравнение себя с другими и
детализация представлений о своём Я во многом зависят от уровня
интеллектуального развития ребёнка, поэтому дети с менее выраженной
ЗПР в этом смысле оказываются более благополучны, тогда как при
серьёзных нарушениях все выше перечисленные возможности появляются
не ранее подросткового возраста, поэтому даже у многих
старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью не наблюдается
«глобальной обращённости» к своему внутреннему миру, что является
важной возрастной характеристикой их нормально развивающихся
сверстников;
28
в целом логика процесса самосознания детей в условиях
дизонтогенеза оказывается аналогичной логике онтогенеза, т.е. имеет
место единство закономерностей становления Я-концепции вне
зависимости от наличия / отсутствия нарушений в развитии, в частности:
по мере взросления представления о себе дифференцируются и
детализируются, повышается субъективная значимость конструирования
своего Я, появляется желание интимизировать сведения о себе и сравнить
себя со сверстниками, наблюдается постепенный переход от описания себя
как носителя определённой активности (через свои действия и поступки)
до характеристик своих личностных качеств, при этом в системе
представлений о себе растёт значимость мнения сверстника и снижается
значимость мнения взрослого.
Таким образом, как свидетельствуют данные специальной
психологии, одной из основных проблемных зон личности детей с ЗПР и
ЛУО является недоразвитие и инфантильность их Я-концепции и всех её
компонентов, что в свою очередь чревато снижением субъектной
активности, поскольку, согласно точке зрения некоторых авторов,
несформированность образа Я приводит к пассивному и равнодушному
принятию социальных норм и требований и в итоге парализует личность:
начинают совершаться только вынужденные, внутренне не обдуманные
действия, исключающие ответственность, а несложившийся образ Я
заменяется жёстким не индивидуализированным социальным стандартом
(К.А.Абульханова-Славская, 1991).
И всё же необходимо подчеркнуть, что при благоприятных условиях
оказания грамотной психолого-педагогической помощи, ребёнок с
отклонениями в развитии (особенно с ЗПР) имеет достаточные
возможности для возникновения позитивной и содержательной Яконцепции.
Далее обратимся к результатам исследований мотивационно-
потребностной сферы детей с проблемами в развитии, особо выделив
среди них те, которые касаются дошкольников и младших школьников с
лёгкими формами психического недоразвития.
Прежде всего, необходимо отметить, что на сегодняшний день
подобного рода работы остаются пока единичными, в связи с чем
мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР и ЛУО оказывается мало
изученной. Как правило, интерес учёных ограничивается учебной
мотивацией младших школьников и более старших учащихся, что
обусловлено поиском причин их неуспеваемости (Н.Л.Белопольская, 1976;
Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова, 1984; Л.В.Кузнецова, 1981, 1986;
В.Н.Брайтфельд, 1999; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Кулагина, 1982;
Е.А.Макеева, 2004, 2005; Т.Д.Пускаева, 1980, 1983; У.В.Ульенкова, 1983,
1990, 1994 и др.). Однако нам удалось встретить и ряд других
исследований, предметом которых стали различного рода мотивационные
образования личности и связанные с ними феномены применительно к
ранним этапам дизонтогенеза (Н.Л.Белопольская, 1975, 1976, 1992б;
29
Г.В.Грибанова, 1986; Н.Ф.Дементьева и др., 1988; Е.Е.Дмитриева, 2005;
Н.А.Жулидова, 1981; И.А.Коробейников, 1997, 2002; Л.В.Кузнецова,
Р.Д.Тригер, 1990; И.Ю.Кулагина, 1987; Е.Ю.Морина, 2005;
Ж.И.Намазбаева, 1986; Р.Б.Стёркина, 1973б; У.В.Ульенкова, 1994 и др.).
Итак, предпринятый нами анализ имеющихся в современной
специальной психологии данных по интересующей нас проблеме позволил
нам обнаружить следующие факты:
мотивационная сфера детей с ЗПР является дисгармоничной с точки
зрения соотношения их реального уровня развития и потенциальных
возможностей, что находит своё отражение в расхождении между
«знаемыми» и «реально действующими мотивами»;
дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой по
сравнению с нормально развивающимися сверстниками системой
побудителей, причём особенности наблюдаются по всем трём основным
группам мотивов – внешним (страх, награда), внутренним (желание,
инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным
(сравнение своих достижений с достижениями других);
из числа внутренних мотивов в подавляющем большинстве у
учащихся младших классов с ЗПР преобладают игровые мотивы, тогда как
у их нормально развивающихся сверстников ведущими в этом возрасте
оказываются мотивы познавательного содержания и широкие социальные,
отражающие потребность ребёнка занять определённое положение в
системе доступных ему общественных отношений;
у старших дошкольников и младших школьников с ЗПР отмечается
недоразвитие их мотивационно-потребностной стороны общения со
взрослыми, что проявляется в доминировании ситуативно-деловой формы
общения; позднее (в подростковом возрасте) имеет место иное
недоразвитие, когда у школьников с ЗПР отсутствует острая потребность в
объединении со сверстниками, а значимыми людьми для них по-прежнему
остаются взрослые;
дети с ЗПР испытывают существенные трудности в
прогнозировании результатов своей деятельности, при этом, уже начиная с
дошкольного возраста, в большинстве случаев у них ярко выражены
ожидание и страх неудачи и мотив её избегания;
сложности, которые встречают дети с ЗПР при выполнении
различных заданий вызывают у них резкие эмоциональные реакции,
аффективные вспышки, причём такого рода реакции возникают у них не
только в ответ на реальные трудности, но и вследствие ожидания
затруднений, боязни неудачи;
в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить
задание, подвергнуться наказанию) у большинства дошкольников и
младших школьников с ЗПР падает продуктивность, в связи с чем
исключительную значимость для них приобретают позитивные
поддерживающие отношения со стороны близких взрослых, в которых
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]