Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Основы научно-методической деятельности. Учебное пособие
.pdf
61
ность; хорошая подготовка (знание темы интервью, техники проведения опроса и фиксации результатов); стрессоустойчивость, физическая выносливость.
Для качественного проведения интервью интервьюеру необходимо соблюдать ряд правил. В частности, он должен:
1) хорошо знать текст вопросника, типы вопросов, варианты
ответов на них;
2) работать с респондентом наедине;
3) обязательно представить респонденту организацию, проводя-
щую исследование, ее руководителя, а также представиться самому;
4) ознакомить респондента с темой исследования, дать гаран-
тии анонимности;
5) не допускать изменений, добавлений, пояснений, коммента-
риев к вопросам, так как они могут повлиять на точность ответов.
Если вопрос непонятен респонденту, необходимо медленно прочитать его еще раз. Если вопрос остается непонятным, следует просто
сделать пометку в вопроснике;
6) не допускать передачи вопросника респонденту, который
должен слышать и держать во внимании только один вопрос и варианты ответов к нему;
7) не оказывать влияния на ответ респондента;
8) в случае нерешительности, отказа опрашиваемого отвечать
на тот или иной вопрос не принуждать его к ответу. Следует лишь
убедить его в необходимости высказать свое мнение;
9) не допускать перестановки и добавления вопросов в вопросник;
10) четко, разборчиво вести записи.
В конце интервью необходимо спросить респондента, не устал
ли он, какое впечатление произвели на него вопросы, какие замечания и предложения он хотел бы высказать. Наиболее существенные
замечания респондентов заносятся в отчет.
На успешное проведение интервью оказывает влияние также
внешний вид интервьюера (аккуратность, выбор одежды с учетом
обстановки, в которой ему придется работать, отсутствие броских
деталей в одежде и т. п.). Считается, что интервью проходит более
эффективно, если интервьюер и респондент одного пола и близки
по возрасту.
62
Успех интервью зависит от места, конкретной обстановки,
времени проведения, а также от его длительности. Все эти параметры объединяются понятием «ситуация интервью».
Выбор места проведения интервью зависит от темы и стандартизации вопросника. Практика исследований показывает, что хороших результатов можно добиться, проводя интервью на рабочем
месте респондента, – при таких условиях в ответах преобладают
деловой настрой и критический характер. Интервью на рабочем месте целесообразно проводить при изучении проблем, связанных
с работой, обучением. В этом случае обстоятельства, связанные
с процедурой опроса, актуализируются более подробно.
Беседа – это метод устного получения сведений от интересующего исследователя человека путем ведения с ним тематически
направленного разговора.
Беседа широко применяется в медицинской, педагогической,
политической и в других отраслях. В деятельности педагога беседа
часто играет роль не только профессионального метода сбора информации, но и средства информирования, убеждения, воспитания.
Беседа как метод исследования неразрывно связана с беседой
как способом человеческого общения, поэтому квалифицированное
ее применение немыслимо без фундаментальных психологопедагогических знаний, навыков общения, коммуникативной компетентности педагога.
В процессе общения происходит восприятие людьми друг друга, понимание окружающих и своего «Я», поэтому метод беседы
теснейшим образом связан с методом наблюдения (как внешнего,
так и внутреннего). Невербальная информация, получаемая при собеседовании, зачастую не менее важна и значима, чем информация
вербальная.
Отличительной особенностью беседы в ряду других вербальнокоммуникативных методов является свободная, непринужденная
манера исследователя, стремление раскрепостить собеседника, расположить его к себе. В такой атмосфере искренность собеседника
значительно повышается. Вместе с этим возрастает адекватность
данных по исследуемой проблеме, получаемых в ходе беседы.
Исследователь должен принимать во внимание наиболее распространенные причины неискренности. Это, в частности, опасение
человека показать себя с плохой или смешной стороны; нежелание
63
упоминать о третьих лицах и давать им характеристики; отказ раскрывать те стороны жизни, которые респонденту представляются
интимными; боязнь, что из беседы будут сделаны неблагоприятные
выводы; антипатия к собеседнику; непонимание цели беседы.
Для успешного проведения беседы большое значение имеет
начало разговора. Для установления и поддержания хорошего контакта с собеседником исследователю рекомендуется демонстрировать свой интерес к его личности, его проблемам, его мнениям. Следует избегать при этом открытого согласия или несогласия с собеседником. Свое участие в беседе, интерес к ней исследователь может
выражать мимикой, позами, жестами, интонацией, дополнительными
вопросами, специфическими замечаниями. Беседа всегда сопровождается наблюдением за обликом и поведением испытуемого, которое
дает дополнительную, а подчас и основную информацию о нем, его
отношении к предмету разговора, к исследователю и сопутствующей
обстановке, о его ответственности и искренности.
Различают управляемую и неуправляемую беседу. Управляемая
беседа проводится по инициативе психолога, он определяет и поддерживает основную тему разговора. Неуправляемая беседа чаще
возникает по инициативе респондента, а психолог лишь использует
полученную информацию в исследовательских целях.
В управляемой беседе, служащей для сбора информации, отчетливо проявляется неравенство позиций собеседников. Педагогу
принадлежит инициатива в проведении беседы, он определяет тематику и задает первые вопросы. Респондент обычно отвечает на них.
Асимметричность общения в этой ситуации может снизить доверительность беседы. Респондент начинает «закрываться», намеренно
искажать сообщаемые им сведения, упрощать и схематизировать
ответы вплоть до односложных высказываний типа «да-нет».
Управляемая беседа не всегда эффективна. Иногда более продуктивна неуправляемая форма беседы. Здесь инициатива переходит к респонденту, а беседа может принимать характер исповеди.
Такой вариант беседы типичен для психотерапевтической и консультативной практики, когда клиенту необходимо «выговориться».
В этом случае особое значение приобретает такая специфическая
способность, как умение слушать.
Беседа в любой форме всегда представляет собой обмен репликами. Они могут носить как повествовательный, так и вопроситель-
64
ный характер. Реплики исследователя направляют разговор, определяют его стратегию, а реплики респондента поставляют искомую
информацию. И тогда реплики исследователя можно считать вопросами, даже если они выражены не в вопросительной форме, а реплики его собеседника – ответами, даже если они выражены в вопросительной форме.
При проведении беседы очень важно учитывать, что некоторые
типы реплик, за которыми стоят определенные особенности личности человека и его отношение к собеседнику, могут нарушить ход
общения вплоть до его прекращения. Крайне нежелательными со
стороны проводящего беседу с целью получения информации для
исследования являются реплики в форме: приказа, указания; предупреждения, угрозы; обещания-торговли; поучения, нравоучения;
прямого совета, рекомендации; несогласия, осуждения, обвинения;
согласия, похвалы; уничижения; брани; успокоения, утешения; допроса; увода от проблемы, отвлечения.
Такие реплики часто нарушают ход мысли респондента, заставляют его прибегать к защите, могут вызвать раздражение. Поэтому свести вероятность их появления в беседе к минимуму – обязанность педагога.
2.4. Педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент – это запланированное вмеша-
тельство человека в педагогический процесс. Такое вмешательство
должно происходить на протяжении достаточно продолжительного
времени. Сущность вмешательства в естественный ход педагогического процесса состоит в искусственном выделении какого-нибудь
одного фактора, влияющего на педагогический процесс.
Любой эксперимент может дать объективные результаты только в том случае, если будет осуществлен тщательный контроль за
факторами, действующими на эффективность учебно-воспитательного процесса.
Фактор – это момент, существенное обстоятельство в какомнибудь процессе, явлении. Все факторы делятся на эксперимен-
тальные и сопутствующие (рис. 5).
65
Рис. 5. Факторы педагогического эксперимента
Экспериментальные факторы – искусственно вводимые
в учебный процесс в соответствии с гипотезой (это причинные факторы), и те, которые являются результатом действия первых (это
следственные факторы).
Причинный фактор умышленно вводится в учебный процесс.
Следственный фактор – это тот, который получает определенную
величину или качество вследствие действия причинного фактора.
Принято выделять и сопутствующие факторы (или побоч-
ные). Ими являются все те факторы, которые должны быть уравнены, чтобы создать доказательность действия причинного экспериментального фактора. Надо помнить, что они могут оказывать существенное влияние на результаты учебно-воспитательного процесса. Именно поэтому они должны быть максимально уравнены.
Их иногда называют «реальными помехами». Сложность контроля
за сопутствующими факторами состоит в том, что не все они подвластны экспериментатору. Поэтому среди них выделяют две разновидности: уравниваемые и спонтанные.
Уравниваемые сопутствующие факторы – это те, которые
действительно могут быть предусмотрены и уравнены.
Спонтанными сопутствующими факторами называют
непредвиденно возникающие и трудно поддающиеся управлению
(например, настроение ученика).
Педагогический эксперимент должен иметь определенную характеристику, которая включает качественную оценку в виде словесного описания, количественную оценку в виде самых разнообразных
измерений (от балльных до метрических) и статистическую оценку
в виде показателей зависимости между разными факторами.
Проблема контроля в педагогическом эксперименте очень
сложна из-за действия множества факторов, не поддающихся
управлению. С помощью педагогического эксперимента решаются
66
задачи, где создаются условия, исключающие побочные влияния на
конечный результат. Каких-либо норм продолжительности педагогического эксперимента не существует. Они определяются в зависимости от задач исследования.
Задачами (или объектами) изучения в педагогическом процессе
являются:
1. Выявить или подтвердить наличие или отсутствие зависимости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами.
2. Определить количественную меру зависимости (т.е. оценку
в виде разных измерений), если она будет обнаружена.
3. Определить характер и механизм этой зависимости.
При выборе объекта исследования следует:
– во-первых, различать педагогический эксперимент в области
дидактики и в области воспитания (последний, скорее всего, относится к социальному эксперименту);
– во-вторых, для изучения могут быть выделены только такие
элементы педагогического процесса, которые реально существуют
в практике;
– в-третьих, факторы, взятые в эксперименте для сравнительного анализа должны обладать так называемой диспаратностью,
то есть резким различием, даже с элементами противоположности.
Например, изучается эффективность преимущественного развития
быстроты при комплексном развитии двигательных качеств, содержание занятий экспериментальных групп по сравнению с содержанием занятий контрольных групп, должно отличаться объемом
упражнений на быстроту. Таким образом, понятие диспаратности
обуславливает обязательное требование – сопоставляемые факторы
должны быть направлены на выполнение одной и той же учебновоспитательной задачи.
Педагогические результаты эксперимента имеют важное значение. Их подразделяют на частные и общие.
Частный педагогический результат порождается действием
какого-то одного педагогического фактора.
Например, новый метод разучивания двигательного действия
приводит к лучшей технике его исполнения. Однако улучшение
частного педагогического результата влечет за собой повышение
общего педагогического результата.
67
Например, при совершенствовании техники бега (частный педагогический результат) повышается спортивное достижение (общий педагогический результат).
Педагогический эксперимент включает в себя проведение
учебных заданий и регистрацию их эффективности, в связи с этим
он строится по следующей схеме (рис. 6):
Рис. 6. Педагогический эксперимент
В теории и практике исследовательской работы определяют несколько видов педагогических экспериментов:
1. По целям исследования применяют:
– преобразующий эксперимент – предусматривает разработку
нового в науке и практике в соответствии с выдвинутой гипотезой;
– констатирующий – предполагает проверку уже известного
факта.
2. По условиям проведения подразделяют:
– естественный – учебно-воспитательный процесс протекает
в обычных условиях, могут быть незначительные изменения не заметные для участников эксперимента. В зависимости от способа
комплектования экспериментальных и контрольных групп эксперимент может проводиться в виде экспериментальных занятий и
в виде опытных уроков;
– модельный – характеризуется значительным изменением
условий педагогического процесса;
– лабораторный – характеризуется строгой стандартизацией
условий, позволяющий максимально изолировать исследуемых от
влияния изменяющихся условий окружающей среды.
68
3. По осведомленности исследуемых:
– открытый эксперимент – испытуемые вводятся в курс эксперимента;
– закрытый – проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследования.
4. По направленности эксперименты могут быть:
– абсолютный – направлен на изучение состояния занимающихся в данный момент, без прослеживания его динамики;
– сравнительный – призван установить наибольшую эффективность какого-либо метода обучения или средства.
5. По логической схеме доказательства гипотезы сравни-
тельные эксперименты делятся:
– последовательные – доказательство или отвержение гипотезы
путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения данного фактора и до него в той же группе;
– параллельные – доказательство или опровержение гипотезы
путем сопоставления эффективности педагогических процессов,
осуществляемых одновременно в нескольких парных учебных
группах.
2.5. Педагогическое наблюдение
Педагогическое наблюдение представляет собой планомер-
ный анализ и оценку индивидуального метода организации учебновоспитательного процесса без вмешательства исследователя в ход
этого процесса.
Педагогическое наблюдение носит созерцательный, пассивный
характер, не влияет на изучаемые процессы, не изменяет условий,
в которых они протекают, и отличается от бытового наблюдения
конкретностью объекта наблюдения, наличием специальных приемов регистрации наблюдаемых явлений и фактов.
Педагогические наблюдения характеризуются:
– планомерностью и конкретностью объекта наблюдения;
– наличием регистрации наблюдаемых явлений и фактов (спе-
циальных протоколов, условных обозначений, дневников и др.);
– последующей проверкой результатов наблюдения.
Педагогическое наблюдение применяется для того, чтобы:
1) получить сведения о педагогическом процессе в чистом виде;
69
2) собрать первичную информацию;
3) дать педагогическую оценку фактам, полученным с помощью
других методов (например, хронометрирование и анкетирование);
4) провести разведывательное исследование с целью уточнения
гипотезы и методики исследования;
5) проверить на заключительном этапе исследования эффек-
тивность педагогических рекомендаций, разрабатываемых на основе применения других методов.
Педагогическое наблюдение – один из наиболее сложных методов исследования, который требует:
а) глубокого понимания, толкования фактов исследования;
б) разработки методики наблюдения;
в) предусмотреть реакцию занимающихся;
г) создание кодируемых единиц регистрации, т. е. доступных
наблюдению и регистрации действий, в которых проявляется интересующее наблюдателя педагогическое явление.
Объектами педагогических наблюдений могут быть лишь те
стороны процесса физического воспитания, которые можно фиксировать, не нарушая процесса обучения и воспитания.
Наблюдения становятся объективными только тогда, когда
предметом изучения служит четко видимый факт (например, число
и направленность замечаний учителя в ходе урока). К слабым сторонам метода можно отнести:
– недоступность некоторых сторон наблюдаемого объекта (мотивы, состояние, мыслительная деятельность);
– ограниченность объема наблюдений для одного исследователя;
– пассивный характер исследования и элементы субъективизма
у наблюдателя.
К объектам педагогических наблюдений относят:
1) задачи обучения и воспитания;
2) средства обучения и воспитания, их место в занятии (напри-
мер, комплексы заданий);
3) методы обучения и воспитания (например, методы слова и
показа);
4) поведение занимающихся и преподавателя;
5) количественную сторону процесса: число шагов испытуемого.
70
Виды наблюдений
Проблемные – наблюдения за несколькими взаимосвязанными
педагогическими явлениями, составляющими в сумме одно из
определяющих направлений в развитии педагогического образования (например, наблюдения, которые осуществляются в школах после введения новых учебных программ).
Тематические – узкие рамки объекта наблюдения (например,
формы организации, программы, методы).
Разведывательные – применяются с целью более глубокой
разработки гипотезы и методики всего исследования.
Основные – решают главные задачи; имеет четко разработанную программу и технику фиксирования результатов. Позволяет
привлекать помощников (например, для того, чтобы фиксировать
в специальном протоколе время выполнения задания).
Включенные наблюдения – «изнутри» – предусматривают участие самого исследователя.
Невключенные – исследователь наблюдает со стороны, является свидетелем происходящего.
Открытые – занимающиеся и преподаватель знают, что за
ними ведется наблюдение.
Скрытое – ни занимающиеся, ни преподаватель не знают, что
за их действиями ведется наблюдение.
Непрерывные – исследователь следит за развитием явления от
начала до конца (весь урок, серия уроков).
Прерывистые – изучается не все педагогическое явление в целом, а лишь его главные этапы.
Для использования педагогического наблюдения необходимо
следовать схеме (рис. 7):
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]