Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Непрерывная профессиональная подготовка специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Монография
.pdf
Ответственность, по мнению Э. Фромма, в современном обществе часто
ошибочно понимается как чувство долга, накладываемое на человека извне.
Соответственно, человек, берущий на себя ответственность за жизнь и благополучие другого, ощущает себя спасателем, жертвующим своей жизнью ради
другого, и чем больше страданий, связанных с личными лишениями, тем больше растет в нем убежденность в собственной добродетельности. Однако в такой
ситуации ответственность часто трансформируется в доминирование и собственничество. Достаточно полное объяснение данному феномену дается в исследованиях Э. Берна и С. Карпмана. Они рассматривали позицию «благородного спасателя» через драматический треугольник «спасатель – жертва – агрессор», изучая семьи, подвергшиеся виктимизации. «Спасатель» нуждается в
«жертве», поэтому попытки ей помочь и защитить неосознанно мотивируются
желанием владеть ею [8], а необходимость противодействовать «агрессору»
оправдывает постепенное движение методов такой помощи к «варварским»
(Е. Н. Сидоренко), радикальным. С другой стороны, ответственность специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, понимаемая как
внутренняя готовность и способность откликаться на проблемы и кризисы в такой семье, предполагает личностную позицию «рядом» и стратегию сопровождения всей семьи, а не использование своих ресурсов для поддержки отдельных
ее членов (приемного ребенка или кого-то из замещающих родителей). В ситуации, когда такие семьи не складываются, ответственный специалист, по нашему мнению, предложит свою поддержку всем ее бывшим членам, потому что
они все «свои».
Условием, предупреждающим постепенное «соскальзывание» в психологические игры «жертва – агрессор – спасатель», является уважительное отношение специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями ко
всем членам такой семьи как к индивидуальностям, а также уважение к культурному наследию, которое воспроизводится в семейных отношениях. «Если я
люблю другого человека, я чувствую единство с ним, но с таким, каков он есть,
а не с таким, как мне хотелось бы, чтоб он был, в качестве средства для моих
целей», — пишет Э. Фромм [34].
Таким образом, способность к любви или гуманистическая направленность, включающая заботу, ответственность, уважение и понимание специфики
отношений в замещающих семьях являются, на наш взгляд, системообразующими ценностями в профессиональном сообществе специалистов сферы защиты детства, выступая важными целями формирования профессиональной культуры специалистов такого профиля.
В основе информального образования специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями лежит ситуация воздействия искусства
61
на личность. Искусство умножает, расширяет и сокращает человеку «опыты
быстротекущей жизни», оно позволяет пережить многие чужие жизни и обогатиться опытом других людей (Бореев Ю. Б.). Искусство развивает все чувства
человека, которые являются неотъемлемой частью его жизнедеятельности, влияют на принимаемые решения. Р. Штайнер считал, что человек способен на
12 чувств, разделяя их на три группы: телесные чувства (чувство жизни, собственного движения, равновесия), чувства восприятия окружающего мира,
определяющие симпатию/антипатию человека к различным природным явлениям (чувство обоняния, вкуса, зрения, тепла) и чувства духовной сферы, определяющие отношение к социуму (чувство слуха, слова, мысли, чувство Я). Искусство обладает катарсическим и компенсаторным потенциалом гармоничного
развития всех чувств; без воздействия искусства человек впадает в бесчувственное состояние и опускается на уровень животного.
В контексте нашего исследования особую роль играет социальное искусство — искусство жить. На наш взгляд, само решение замещающих родителей
заботиться и развивать приемного ребенка — это проявление искусства жить.
Семья приспосабливается к новому для неё качеству в связи с появлением в ней
на постоянной основе нового человека, занимающего определенное место и
существенно влияющего на её ценности, семейный быт, статус и семейные роли, их возможности, характер взаимоотношений и самопроявлений. В этом
процессе происходит развитие адаптационных возможностей семьи, обусловленных принятием изменений, которые требуется с появлением нового члена.
Изменения касаются коррекции статуса каждого члена семьи, повседневного
быта, норм и правил поведения, общения, отношений, ролей в различных жизненных ситуациях замещающей семьи. Такому профессиональному опыту может научить только реальная жизнь, личный опыт и собственные ошибки специалиста сферы защиты детства, потому что трудности и успехи, происходящие в замещающей семье, необходимо прочувствовать.
Информальное образование будущих специалистов сферы защиты детства носит спонтанный характер и реализуется, как правило, в свободное время
через чтение, посещение общественных учреждений и мероприятий, путешествия, просмотр СМИ и т.д. [21]. Однако не любое свободное времяпрепровождение является информальным образованием. Собственная семейная жизнь и
досуг специалиста сферы защиты детства могут стать источником его профессионального развития при наличии у него готовности и способности к рефлексии. К длительной рефлексии своего жизненного опыта способна только зрелая
личность — независимая и самодостаточная. Таким образом, результат данной
подсистемы подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями является профессиональная зрелость, рассматриваемая как
62
высшая ступень развития профессионального самосознания. Показателем ее
сформированности у специалиста выступает наличие смысла в выбранном виде
профессиональной деятельности и в поддержке отношений с профессиональным сообществом. Показателем профессиональной зрелости, по мнению
Д. Сьюпера, выступает умение человека соотносить свои профессиональные
возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к
нему предъявляются. Сюда входит профессиональная самооценка, уровень
притязаний, способность к саморегуляции и др. В структуре профессиональной
самооценки выделяют операционально-деятельностный и личностный аспекты.
Первый из них связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в
самооценке уровня профессиональной компетентности (сформированности
умений и навыков). Второй аспект выражается в оценке своих личностных качеств в соотношении с идеалом образца (профессиональной идентичности)
профессиональной Я-концепции [26]. Когда специалист сферы защиты детства
в работе с замещающими семьями теряет смысл своей профессиональной деятельности, принято говорить о профессиональной деформации. Проявлениями
профессиональной деформации считаются возникновение стереотипов профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации
характера и психологические защиты. Раскрывая и дополняя вышеперечисленный список, можно выделить следующие специфические проявления профессиональной деформации у специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями:
− потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии;
− склонность к обезличиванию: замещающие родители или приемный ребенок рассматривается как объект воздействия, а их проблемы как помеха, которую нужно устранять, не ориентируясь на индивидуальные особенности;
− неиндивидуальный подход к работе с замещающей семьей, когда оказание помощи такой семье ставится на поток, и пропадает индивидуальная ответственность;
− недооценка моральной поддержки членов замещающей семьи;
− дегуманизация взаимоотношений «специалист – замещающая семья»,
дефицит милосердия;
− нарушение этических норм: разглашение информации о проблемах семьи, грубость, бюрократизм.
М. В. Фирсов выделяет следующие виды профессиональной деформации:
профессиональный стресс, эмоционально-мотивационное утомление, состояния
психической напряженности, состояние нервного перенапряжения, эмоциональное истощение, синдром «сострадательной усталости», равнодушие [105].
63
На наш взгляд, если профессиональная компетентность означает владение
специалистом методикой и технологиями работы, а профессиональная идентичность — способность применять эти навыки в реальных условиях взаимодействия
с коллегами, то профессиональная зрелость характеризует специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями как способного не только к репродукции усвоенной методики или ее адаптации с учетом имеющихся ресурсов,
но и к ее модификации (частичному изменению содержания и средств) или даже к
инновациям, т.е. созданию качественно нового подхода к решению проблем конкретной семьи. Таким образом, профессиональная зрелость специалиста сферы
защиты детства в работе с замещающими семьями отражается в широком диапазоне профессионально-личностных ролей, которыми он владеет и, в зависимости
от ситуации или индивидуальных особенностей членов замещающей семьи, готов
применять. Среди них роли «консультанта», «наставника», «защитника», «эксперта», «посредника», «друга» и множество других.
В фокусе внимания данного аспекта подготовки будущих специалистов
сферы защиты детства к работе с замещающими семьями находятся индивидуальные особенности абитуриентов, их ролевые ожидания и предпочтения. Так,
Е. Е. Сартакова и О. В. Васильева в своем исследовании убедительно доказы-
вают, что формирование адекватного образа будущего специалиста в сознании
абитуриента затруднено при наличии множества стереотипов и мифов в обществе об выбранных профессиях и людях, ее олицетворяющих [88]. Конечно, в
ходе профессиональной подготовки представления будущих специалистов о
своей деятельности расширяются и углубляются, однако, усвоенные ранее стереотипы и мифы продолжают оказывать влияние на поведение с клиентами и
коллегами.
Это обусловлено тем, что формирование психологической зрелости опережает развитие социальной зрелости личности, т.е. этот процесс носит гетерохронный характер (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Бромлей, Е. Ф. Рыбалко, др.). Главным
признаком психологической зрелости, которая проявляется у взрослого человека, выступает способность к полноценной рефлексии, без которой не могут
сформироваться его субъективность, зрелость эмоциональной сферы, самосознание, самооценка и продуктивность мышления и др. Сущность феномена социальная зрелость личности проявляется в ее ценностях, целях, жизненных
смыслах, в отношении с ценностями и целями развития общества и цивилизации [98].
Сухобская Г. С. выделяет следующие характеристики зрелого человека:
способность к самостоятельному социально и профессионально взвешенному
прогнозированию, способность осуществлять и отслеживать свой прогноз в соответствии с социально и профессионально значимыми критериями, развитые
64
метакогнитивные умения, устойчивость социального поведения (антипод – социальный «флюгер»), способность «держать усилие», способность к проявлению социально-оценочной рефлексии во всех сложных ситуациях собственной
жизни, способность к постоянному эмоционально-зрелому поведению, способность к непредвзятому и беспристрастному суждению о результатах собственной деятельности и деятельности других людей [98].
С 2014 г. на базе Волгоградского государственного социальнопедагогического университета нами проводится исследование исходного уровня профессиональной зрелости студентов-первокурсников, выбравших такие
профили подготовки, как «Психология и социальная педагогика», «Психология
образования» и «Социальная работа в системе социальных служб». В 2018 г. из
136 студентов-первокурсников только 47 % имели представления о выбранной
профессии, которые соответствовали действительности; выбор остальных базировался на недостоверной информации или был случайным. Но даже у тех студентов, которые осознанно выбирают соответствующие «помогающие» профессии, мы обнаруживаем распространенные стереотипы.
Так, например, большинство будущих социальных педагогов уверены в
том, в работе с замещающими семьями их важнейшая задача состоит в том, чтобы помогать родителям заботиться и воспитывать приемных детей; родители
рассматриваются как субъект, а приемные дети как объект деятельности. Соответственно, в ситуациях возврата детей в детские дома такие первокурсники
склонны оценивать родителей как «несостоявшихся», «слабых», даже обвинять
их в случившемся. Схожие установки доминируют в сознании будущих специалистов социальной работы, которые к тому же проявляли склонность к постоянному контролю состояния ребенка в приемной семье и, в случае неудовлетворительной оценки последнего, применять в отношении замещающих родителей
санкции. На наш взгляд, такая позиция отражает существующее в российском
обществе недоверие к институту замещающих родителей, а также разделяемое
большинством жалостливое отношение к слабым и беспомощным. В сознании
большинства студентов-первокурсников, выбравших профессию педагогапсихолога, мы обнаруживаем довольно устойчивое отношение к детям-сиротам
как к больным, а к себе как к психотерапевтам, призванным «лечить души». Такой образ профессии психолога созвучен, на наш взгляд, взглядам А. Маслоу:
«Он не навязывает свою волю пациенту, он направляет все свои усилия на то,
чтобы помочь ему, пациенту, с трудом выражающему свои чувства, плохо осознающему себя, обнаружить то, что происходит в нем» [47, c. 28).
Настоящим открытием для нас стала значительная разница в восприятии
будущими специалистами сферы защиты детства, выбравшими различные профили подготовки, своей деятельности как междисциплинарной и межведом-
65
ственной. Так, будущие специалисты социальной работы и психологи склонны
рассматривать свою будущую профессиональную деятельность с замещающей
семьей как работу «одиночки», аргументируя это тем, что «в каждом отдельном
случае необходим индивидуальный подход». Для первокурсников, выбравших
социально-педагогический профиль, свойственно, напротив, убеждение, что
только комплексный подход способен обеспечить достаточную и необходимую
помощь замещающим семьям. Таким образом, они склонны рассматривать себя
как коллективный субъект профессиональной деятельности, демонстрируют
нацеленность на активное сотрудничество с другими специалистами.
В целом имеющийся образ специалиста сферы защиты детства в сознании
первокурсников диффузен, неструктурирован и во многом нереалистичен, что
свидетельствует о недостаточном уровне зрелости будущих специалистов и актуализирует вопрос о наборе и отборе абитуриентов как важнейшем направлении повышения качества подготовки. Н. С. Пряжников дает следующие определения личностного и профессионального самоопределения старшеклассника,
которые созвучны с нашим пониманием зрелости личности абитуриента. «Личностное самоопределение — способность и готовность к осознанному, самостоятельному выбору будущей сферы профессиональной деятельности и к планированию карьеры… Сущность профессионального самоопределения можно
определить, как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой трудовой деятельности» [76]. К сожалению, нынешний механизм набора в российские вузы (единый государственный экзамен) не позволяет дать оценку уровню
зрелости абитуриента, а лишь оценивает кандидатов в будущие специалисты по
признаку общей готовности к освоению образовательной программы высшего
профессионального образования. Не учитываются предыдущий жизненный
опыт абитуриента, наличие у него профессионально значимых личностных качеств, ценности и убеждения. Формализованная письменная процедура ЕГЭ не
позволяет комплексно оценить уровень коммуникативных компетенций будущих психологов, педагогов, социальных работников и других представителей
«помогающих» профессий. Учитывая тенденции социальной политики России,
в частности, реформирования массового высшего образования, на наш взгляд,
проблема набора и отбора абитуриентов будет нарастать.
С 2014 г. преподавателями и студентами факультета социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного социальнопедагогического университета реализуется профориентационный проект «Помогатор», который ориентирован на поиск и набор зрелых абитуриентов на
направления обучения «помогающим» профессиям. Проект реализуется со
старшеклассниками в три стадии в течение учебного года. Как правило, большинство старшеклассников имеют личный опыт заботы о близких, родственни-
66
ках, некоторые даже имеют опыт заботы о людях не из ближайшего окружения — опыт социального добровольчества. Поэтому на первой стадии проекта
происходит поиск старшеклассников, которые, имея такой опыт, проявляют заинтересованность в том, сделать такую деятельность своей будущей профессией. Через неформальную беседу, подкрепленную историями-причтами и видеороликами, мы стараемся лаконично и ясно донести до старшеклассников
информацию о назначении и содержании различных «помогающих» профессий, а также вместе поискать ответ на вопрос о смысле помощи людям, оказавшимся в различных трудных жизненных ситуациях.
На второй стадии проекта организуются профориентационные экскурсии
с последующей рефлексией в виде выполнения индивидуального творческого
задания. Реализуются два типа профориентационных экскурсий, имеющих отличные цели: обзорные и профессиографические. Цель обзорной экскурсии состоит в том, чтобы у старшеклассников сложилось общее понимание широкого
«поля» профессиональной деятельности специалистов «помогающих» профессий: социальных служб, молодежных центров, специализированных образовательных и медицинских учреждений. Экскурсия сопровождается рассказом о
клиентах организации и типичных запросах. Возможность межличностного
общения с профессионалом конкретного направления — социальным педагогом, психологом, специалистом по работе с семьей, специалистом по реабилитации, дефектологом — представляется старшеклассникам в ходе профессиографической экскурсии. Таким образом, мы разделяем позицию Г. В. Леонидовой и С. О. Мустяца, которая состоит в том, что профориентационные экскурсии должны реализовывать две базовые функции: содержательную, которая
формирует у старшеклассников представления о деятельности специалиста того или иного профиля, осознания требуемых личностных качеств, и инфраструктурную, обеспечивающую формирование межсистемных связей между
помогающими профессиями, а также осознания ценностей, принятых в профессиональном сообществе. С целью усилить процессы самоопределения профессиональной пригодности, после проведения экскурсий мы предлагаем выполнить потенциальным абитуриентам индивидуальные задания творческого характера: написать эссе, создать презентацию, придумать образ (эмблему), нарисовать картину, сочинить текст песни или стихотворения и т.д. Наш опыт показывает, что такие методы работы обладают значительным потенциалом активизации у старшеклассников более глубокого познания этических принципов
«помогающих» профессий, их ценностной основы, а также соотнесения с собственными представлениями об общественном устройстве, смысле жизни человека, роли ближайшего окружения и неравнодушных людей в решении трудной
жизненной ситуации другого человека.
67
Цель третьей стадии проекта состоит в том, чтобы предоставить возможность абитуриентам получить опыт деятельности, «примерить» на себя роль
одного из «членов» семьи помогающих профессий. Она организуется в форме
выездного двухдневного профориентационного лагеря, позволяющей, на наш
взгляд, оптимально реализовать потенциал методов профессиональной пробы и
углубленной профессиональной диагностики. В лагере у старшеклассников
есть возможность получить индивидуальную профконсультацию, поучаствовать в серии обучающих тренингов и тренинге личностного роста, задать волнующие их вопросы руководителям факультетов, готовящих специалистов
«помогающих» профессий. По окончании лагеря все учащиеся получают сертификаты участников, которые дополняют их портфолио и могут учитываться
при поступлении в вуз. Наш опыт показывает, что организованный поиск и
набор психологически и социально зрелых абитуриентов на программы подготовки специалистов «помогающих» профессий оказывает значительное влияние
на итоговое качество их профессионального образования. Вместе с тем, считаем необходимым дополнить вступительные испытания для будущих специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями такими механизмами, которые позволяли бы оценивать значимые для этой деятельности рефлексивные способности и жизненные смыслы абитуриентов. Более глубокое
осмысление данные аспекты профессионального образования получают в рамках личностно-деятельностного подхода, который мы рассмотрим ниже.
2.3. Возможности компетентностного подхода
в построении процесса непрерывной подготовки
специалистов сферы защиты детства
к работе с замещающими семьями
Компетентностный подход сегодня фактически стал ведущим методологическим основанием в области определения целей и результатов российского
образования, в том числе и в подготовке специалистов сферы защиты детства.
Хотя различные авторы дают разные определения понятию «компетентность»,
это не означает, что в современной науке нет устоявшегося подхода к определению целей и задач профессионального обучения. Подчас противоречивые
трактовки данного термина лишь указывают на то, что спор о составе ключевых компетенций школьника и специалиста еще не завершен. Однако все ученые сходятся во мнении, что компетентностное целеполагание ориентирует
профессиональное образование на подготовку специалиста, не только знающего, что необходимо делать в конкретных трудовых ситуациях, но готового самостоятельно решать профессиональные задачи. Д. А. Иванов, проанализиро-
68
вав различные определения данного понятия, пришел к выводу, что наиболее
общая классификация содержит в себе три класса компетентностей: профессиональные (необходимые для профессиональной деятельности), надпрофессиональные (необходимые для работы в организации), ключевые (необходимые
для жизни в социуме). Приведем несколько примеров, иллюстрирующих различные точки зрения относительно ключевых компетентностей специалиста
сферы защиты детства.
В. Г. Горб определяет компетентность, как уровень соответствия подготовки специалиста социально обусловленным требованиям [24, с. 33], что проявляется в социально-нравственной направленности специалиста, его ценностных и высокоморальные ориентациях, четкой гражданской позиции, чувстве
общественного долга и ответственности за принятие решений.
И. А. Зимняя объясняет компетентность как актуальное личностное каче-
ство, основывающееся на постоянно пополняемых знаниях, как интеллектуально и личностно определенная социальная характеристика индивида [32].
Позиция Г. К. Селевко в определении компетентности специалиста, как
интегрального качества личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное
и успешное участие в деятельности [89, с. 29], также видится нам достаточно
весомой для определения вектора подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Будущему специалисту данной сферы
предстоит активное участие в межведомственном взаимодействии с различными участниками профессиональных отношений, принятие самостоятельных
решений на основе знаний и опыта, полученных в процессе профессиональной
подготовки.
А. В. Хуторской подчеркивает, что, кроме знаний, умений, навыков, полученных в ходе обучения, компетентность предполагает минимальный опыт
применения этих образовательных приобретений. По мнению автора, «компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [108, с. 62].
Как способность и готовность к деятельности рассматривает компетентность специалиста и А. М. Новиков, дополняя ее творческим подходом к делу,
стремлением к постоянному пополнению и обновлению знаний, целенаправленному самообразованию, гибкостью ума, готовностью к системному и эко-
69
номическому мышлению, умением вести диалог, сотрудничать в коллективе,
общаться с коллегами [54, с. 24]. Определение компетентности этого автора видится нам довольно полным, наполняющим подготовку будущего специалиста
сферы защиты детства к работе с замещающими семьями особыми смыслами,
отвечающими требованиям к специалистам данной сферы. Очевидно, что роль
самостоятельного мышления, устойчивое мировоззрение, нравственные принципы и вместе с тем гибкость ума, нельзя недооценивать при подготовке такого
рода специалистов, ведь от его гуманистических ориентированных решений зависит судьба ребенка и замещающей семьи в целом.
В своих работах Э. Зеер, Э. Сыманюк описывают компетентность как
действенное, практико-ориентированное новообразование личности, т.е. как это
совокупность знаний в активном действии [31].
В своей работе Маркова А. К. определяет профессиональную компетентность как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [46, с. 34]. Трактовку профессиональной компетентности Марковой А. К. можно дополнить воззрением
Абульхановой-Славской К. А., которая акцентирует внимание на том, что подготовленность и способность субъекта труда ведет к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности [1, с. 39].
Термин «профессиональная компетентность» Адольф В. А. рассматривает как готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет её
через набор рядоположенных компонентов: методологического, культурологического, предметного, психолого-педагогического и технологического [2, с. 57].
Сходным образом понимает профессиональную компетентность Кузьмина Н. В., определяя это понятие как тесно взаимосвязанные между собой специальную, профессиональную, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентности специалиста. Также Кузьмина Н. В. определяет общее содержание профессиональной компетентности как опыт и особенные индивидуальные способности, ценностные ориентации, стремление к самообразованию через всю жизнь, мотивированное самосовершенствование, творческое и ответственное отношение к делу и выделяет ряд педагогических умений: проектировочные, гностические,
конструктивные, организаторские, коммуникативные [41, с. 63].
Несмотря на различия в приведенных определениях, мы видим сходство в
том, что они дополняют и не противоречат друг другу, вносят конкретику в понимание профессиональной компетентности специалиста. А также в большинстве своем содержат в себе тесно связанные и взаимодополняющие компоненты, которые мы закладываем в основу нашего понимания профессиональной
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]