Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Непрерывная профессиональная подготовка специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

способ самостоятельного решения студентом тех проблем, которые сформулировал преподаватель, но и как самостоятельный выбор студентом приоритетных учебно-профессиональных проблем. Возможность выбора темы дипломного исследования, задач и места профессиональной практики, модуля для углубленного изучения, преподавателя учебного курса и других аспектов процесса подготовки рассматриваются сторонниками данного подхода как точки бифуркации, ключевые моменты нелинейного становления будущего специалиста.

Вместе с тем отметим, что некритический перенос идей синергетики в педагогическую практику содержит существенные риски. Эмпирического материала, доказывающего более высокую эффективность (по затратам времени, кадровых или методических ресурсов) такого построения процесса подготовки специалистов по сравнению с традиционным (например, системным), нет. Из чего, впрочем, не следует, что для решения частных теоретических проблем данный подход не может использоваться.

2.2. Возможности системно-целостного подхода

в построении процесса непрерывной подготовки

специалистов сферы защиты детства

к работе с замещающими семьями

Целесообразность применения системного подхода в подготовке кадров обосновывается во многих научно-методологических исследованиях (С. И. Архангельский, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Уемов и др.). Любая система с позиций данного подхода включает в себя подсистемы, а также является частью надсистемы. Рассматривая отдельные элементы системы, т.е. используя аналитический метод, мы лучше понимаем свойства всей системы, обнаруживая причинно-следственные связи «снизу-вверх». Однако наше понимание будет неполным и неточным, если не использовать интегративный метод, который предполагает как учет горизонтальных связей системы с другими системами, так и иерархичных связей системы с надсистемой («сверху-вниз»). Получается, что, с одной стороны, на систему оказывают влияние поведение ее элементов, а с другой — поведение этих элементов ограничивается связями с надсистемой.

Эта идея «прокладывает» путь для целостного рассмотрения таких сложных социальных систем, как, например, поведение человека в семье или профессиональное образование специалиста сферы защиты детства. Вслед за Р. Сампольски, выдвинувшим идею системного хронологического анализа, рассмотрим пример изучения истоков поведенческого акта специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями. Что произошло за секунду до

того, как специалист совершил какое-либо действие? Нейробиология способна ответить на этот вопрос на основе исследований мозга человека, но не объясняет, почему мозг был восприимчив именно к конкретному сенсорному стимулу, а не миллиону других. Здесь «выручает» эндокринология, которая показывает, как изменение гормонального фона организма специалиста за час до произошедшего события меняет структуру и реакцию мозга на конкретные стимулы. Но что, если посмотреть на ситуацию более широко, скажем, с перспективы предшествующего событию года? Мы увидим, что на структуру и функции мозга оказывали влияние множество индивидуальных средовых факторов: личный опыт деятельности специалиста в схожих профессиональных ситуациях, дружеские советы коллег или наставника, просмотренный фильм или прочитанная книга о замещающих семьях. А если еще расширить поле зрения, то наряду с более ранними индивидуальными факторами (опытом профессионального обучения, детским опытом) мы увидим крупномасштабные социальные факторы: нормы поведения, действующие в социуме в настоящем, традиции и обычаи, возникшие в конкретном социуме в далеком прошлом как результат цивилизационного отбора. Таким образом, с точки зрения системно-целостного подхода действие специалиста в конкретной ситуации определяется как «снизу» (нейробиологический уровень), так и «сверху» (культурологический или даже экологический уровень).

С позиций нашего исследования актуально взглянуть на профессиональное образование специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями как многоуровневую и многокомпонентную систему. Рассматривая подготовку таких специалистов «сверху», мы соглашаемся с точкой зрения Ассоциации университетов Великобритании (ЮНЕСИА), которая так определяет «формулу подготовки качественных специалистов»: качественные специали- сты = качественные абитуриенты + качественная программа подготовки + качественные наставники [115, с. 7–12). В выделении компонентов системы подготовки такого специалиста на личностном уровне мы исходим из положений теории Д. А. Леонтьева, который выделял три класса ситуаций, способствующих «радикальной смысловой перестройке личности»: критическая ситуация жизни субъекта, ситуация взаимодействия с другой личностью и ситуация воздействия искусства на личность [44]. Д. А. Леонтьев считал, что в критических ситуациях человек становится восприимчив (сенситивен) к новому опыту (когнитивному опыту, опыту деятельности, опыту эмоционально-ценностных отношений), тогда как в обычных ситуациях он склонен полагаться на уже имеющийся у него жизненный опыт, действовать по привычке. Однако, если кратковременная критическая ситуация создает мотивацию к образованию человека (он получает удовольствие от обучения) и мобилизует его внутренние ресурсы

к усвоению нового, то длительная критическая ситуация («хронический стресс») содержит риски для его здоровья. Поэтому процесс подготовки специалиста должен иметь организованный и иерархический характер, степень сложности учебно-профессиональных задач должна соответствовать возможностям студентов к их пониманию и решению, но усложняться по мере роста их возможностей. Образование, которое выстраивается в иерархически упорядоченном образовательном пространстве, называется формальным. Конечные результаты формального образования специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями должны соответствовать современным требованиям государства и общества к такому специалисту в России, выраженным в профессиональных и образовательных стандартах, примерных учебных планах подготовки таких специалистов. Таким образом, результаты формальной подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями будут отражаться в объективных показателях компетентности: продуктивности, производительности, эффективности. Глубокое понимание содержания и логики выстраивания такой программы подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями дает компетентностный подход, который мы рассмотрим далее.

Неформальное образование основывается на межличностном взаимодействии и протекает как внутри, так и вне специализированно организованного пространства, как правило, через неформальное общение и взаимодействие специалиста с другими участниками учебного, а затем и профессионального сообщества, занимающегося проблемами замещающих семей: уполномоченными по правам ребенка, специалистами опеки и попечительства, служб социального сопровождения и поддержки, интернатных учреждений и реабилитационных центров для детей-сирот, общественных организаций и благотворительных фондов, работающих с сиротами и их кровными родителями. Через непосредственное общение и совместную деятельность с педагогами, психологами, юристами, медиками, социальными работниками студенты – будущие специалисты сферы защиты детства усваивают организацию системы государственной и общественной помощи замещающим семьям на местном (муниципальном и региональном) уровне. Посредством общения и взаимодействия с родителями и детьми из замещающих семей студенты имеют возможность оценить эффективность функционирования данной системы, ее целостность. Формами организации такого общения, как правило, являются форумы, конференции, тренинги, семейные и детские праздники и публичные выступления, а также добровольческие и благотворительные акции. Таким образом, профессиональное сообщество выполняет две референтные функции в подготовке специалиста сферы защиты детства:

1) нормативную (оценивание специалиста);

2) сравнительную (выступает эталоном поведения для специалиста).

Обе эти функции позволяют рассматривать эту подсистему подготовки специалиста как процесс профессиональной идентификации. Результатом неформальной подготовки будет выступать профессиональная культура специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, а ее отсутствие свидетельствует о профессиональном маргинализме. Е. П. Ермолаева приводит следующий сущностный признак профессионального маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии имеет место внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей) [28]. Поскольку процесс идентификации включает в себя стадию аутентификации («свой/чужой») и мотивации, то и показателями сформированности у специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями профессиональной культуры будут выступать внутренние характеристики: отношение специалиста к работе с такими семьями, наличие значимых для такой работы личностных качеств.

Принципами неформальной модели профессиональной подготовки специалистов выступают диалогичность и сотрудничество, а ведущую роль в ней играют личности наставников в системе подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. В качестве таких наставников могут выступать как кураторы студенческих групп, преподаватели, так и руководители практики студентов. Будущему специалисту сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, решая учебные и практические задачи в процессе обучения, приходится принимать решения. При этом, еще не обладая достаточными профессиональными знаниями, студент испытывает потребность верить, необходимость доверять. По мнению Т. П. Скрипкиной, основными условиями возникновения доверия являются актуальная значимость объекта доверия и оценка его как безопасного. Основными формально-динамическими характеристиками доверия как относительно самостоятельного социальнопсихологического феномена являются мера, избирательность и парциальность [94, с. 114]. Таким образом, не следует противопоставлять веру и знание, хотя они и основываются на разных фундаментах: ощущении и информации. Так, у специалиста сферы защиты детства не может возникнуть ощущения истинности относительно какого-нибудь принципа работы с замещающими семьями, если он не обладает достаточной информацией. Соответственно, знание первично. Но ощущения истинности также не возникает, если информация полу-

чена из «ненадежного» источника. Таким образом, основой влияния наставника на воспитанника является не только наличие у него экспертных знаний, но и наличия доверия к самому наставнику со стороны профессионального сообщества, что предполагает наличие у наставника личного успешного опыта профессиональной деятельности в той области, в которой он осуществляет педагогическую деятельность, поскольку одним из критериев истины является практика (К. Маркс). Рассмотренные личностные характеристики составляют, по нашему мнению, минимальный уровень требований к наставникам, дающий им возможность оказывать влияние на процесс профессиональной идентификации специалиста сферы защиты детства, и стать референтной личностью для будущего специалиста. Оптимальный уровень предполагает наличие авторитета личности наставника в профессиональном сообществе. Авторитет личности наставника в профессиональном сообществе в таком случае будет опираться не только на компетентность, но и на обширные связи в данном сообществе, высокий уровень коммуникации в нем, готовность продолжать саморазвитие через воспитание молодых специалистов, разделяющих ценности защиты детства, а также через научно-методическую деятельность (актуализируя задачи и технологии работы с замещающими семьями) и общественную (популяризируя институт замещающих семей в обществе) деятельность.

С 2013 года мы занимаемся внедрением системы наставничества в практику учреждений защиты семьи и детства Волгоградской области. За прошедший период нашей опытно-экспериментальной работой было охвачено 23 учреждения защиты семьи и детства: комплексные центры социальной помощи семье и детям, центры психолого-педагогической помощи, социальнореабилитационные центры для несовершеннолетних, дома-интернаты и детские дома. Было подготовлено 43 наставника и проведено 3 эмпирических исследования, в которых изучались и уточнялись ожидания и требования к наставникам как со стороны молодых специалистов, так и опытных коллег, руководства. В апреле 2018 г. анкетированием было охвачено 73 специалиста, в том числе 36 молодых специалистов (50 %). На вопрос «Применяется ли в вашем учреждении практика наставничества?» утвердительно ответило большинство респондентов (71 человек, что составляет 97 %). На вопрос «Каков характер применения практики наставничества в вашем учреждении?»:

 84 % респондентов (61 специалист) выбрали вариант ответа «применя- ется всегда и по отношению ко всем новым сотрудникам»,

 11 % респондентов (8 специалистов) выбрали вариант ответа «приме- няется иногда, только при запросе нового сотрудника»,

 3 % респондентов (2 специалиста) выбрали вариант ответа «применяет- ся иногда, только при возможности подобрать наставника»,

 2 % респондентов (1 специалист) выбрал вариант ответа «не приме-

Варианты ответа

Молодые

специалисты, %

Опытные

специалисты, %

только на период адаптации нового сотрудника (первые 3-6 мес.)

на период адаптации и профессионального роста сотрудника (до 3 лет)

в течение всей профессиональной жизни сотрудника, включая период зрелости и мастерства

не считаю наставничество актуальной практикой

няется».

Эти результаты свидетельствуют о том, что система наставничества как кадровая технология получила широкое распространение в учреждениях защиты семьи и детства Волгоградской области. Более того, среди сотрудников социальных и педагогических учреждений доминирует положительное отношение к этому виду деятельности и понимание значимости наставничества, его роли. На вопрос «Считаете ли вы актуальным применение практики наставничества в вашем учреждении в будущем?» все респонденты ответили утвердительно.

Вместе с тем мы обнаружили расхождение в том, как позиционируется и организуется наставничество в различных учреждениях. Так, 63 % сотрудников (46 человек) отметили, что наставничество применяется в их учреждении только на период адаптации нового сотрудника (первые 3-6 мес.), 15 % сотрудников (11 человек) выбрали вариант ответа «на период адаптации и профессионального роста сотрудника (до 3 лет)», 21 % сотрудников (15 человек) ответили, что наставничество применяется «в течение всей профессиональной жизни сотрудника, включая период зрелости и мастерства». При этом ответы на вопрос «Когда, по вашему мнению, актуально назначение наставника для сотрудника?» опытных специалистов и молодых их коллег сильно отличались, что отражено в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика ответов на вопрос

«Когда, по вашему мнению, актуально назначение наставника для сотрудника?»

На наш взгляд, это сужение роли наставничества до технологии адаптации во многих учреждениях свидетельствует о том, что недостаточно используется потенциал наставничества в непрерывном обучении (трансляции «тихого» знания) и развитии кадров. Конечно, опытные специалисты это понимают лучше, чем их молодые коллеги, однако, и среди них есть доля тех, кто считает,

что функции наставника должны ограничиться помощью молодым специалистам «влиться» в коллектив и освоить необходимый минимум инструкций и положений, чтобы скорее приступить к минимально допустимому уровню выполнения должностных обязанностей. На наш взгляд, этим объясняется тот факт, что 25 % респондентов также не считают необходимым непрерывное обучение наставников. При этом список личностных качеств, ожидаемых от наставника в учреждениях защиты семьи и детства, получился довольно обширный и коррелировал с ценностями, принятыми в коллективе конкретного учреждения. Общим было отношение к наставничеству как уникальному способу трансляции накопленной мудрости сотрудников организации, ценностей и морали организационной культуры (рисунок 1).

Рис. 1. «Миссия» наставников в учреждении

Результаты нашего исследования указывают на то, что в качестве ведущей функции наставника большинство специалистов (77 % респондентов), работающих с семьями, считают воспитательную, которая на первом этапе социокультурной адаптации новичка состоит в приобщении его к ценностям, которые разделяют в конкретном трудовом коллективе как коллективе единомышленников, а затем — к ценностям, отражающим этику профессионального сообщества специалистов, работающих с семьями, воспитывающими детей. Поэтому главное изменение, которое произошло за период внедрения системы наставничества в деятельность учреждений защиты семьи и детства Волгоградской области, мы видим в том, что наставничество стало открытой и непрерывной системой воспитания кадров (рисунок 2).

Произошло расширение форм взаимодействия наставника и подопечного специалиста через включение их в проекты и программы, реализуемые учреждениями социальной защиты населения Волгоградской области. Совместное

участие молодых специалистов и их наставников в региональных проектах и программах способствовало развитию командной формы наставничества, сетевого наставничества. В слаженной команде достигаются высокие производственные показатели более опытных специалистов социальных служб и педагогических учреждений, создаются благоприятные условия для интенсивного роста их уровня профессионального мастерства. Такая команда является базой формирования управленческих навыков, лабораторией для развития творческой инициативы.

Рис. 2. Наставничество как открытая система воспитания кадров

Сетевое наставничество предполагает создание единого пула наставников, которые готовы были бы к более активной работе с молодыми кадрами из партнерских учреждений защиты семьи и детства Волгоградской области. С позиции руководителей и специалистов социальных служб и педагогических учреждений, сетевое наставничество получило неоднозначную оценку, указывая на такие его недостатки, как отсутствие индивидуальной ответственности за сопровождение профессионально-личностного становления подопечного специалиста, отсутствие материальной заинтересованности опытных коллег за воспитание молодых кадров. Вместе с тем в условиях сетевого взаимодействия наставников из одних учреждений и молодых специалистов из других успешнее происходит передача профессиональных навыков, освоение методов организации комплексной социальной помощи, приемов взаимодействия и взаимозаменяемости в работе. По нашим наблюдениям, специалисты социальных служб и педагогических учреждений, в которых применяется сетевое наставничество, чаще участвуют в конкурсах профессионального мастерства, чем специалисты тех организаций, в которых распространено только индивидуальное

наставничество. На наш взгляд, это перспективное направление развития наставничества на этапах самоактуализации в профессии и профессионального мастерства. На этапе профессиональной адаптации возможности сетевого наставничества (особенно в дистанционной форме, а не в форме краткосрочной стажировки) недостаточны, поскольку, хоть и создают эффект «присутствия рядом» наставника, не способны обеспечить таких эмоциональнодоверительных отношений, в которых нуждается молодой специалист.

Таким образом, считаем, что наставникам (кураторам, преподавателям, руководителям практики) в системе подготовки специалистов в сфере защиты детства к работе с замещающими семьями должны быть присущи те личностные качества, которые отражают этическую сторону профессиональной деятельности с замещающими семьями как особого направления работы. Системообразующей этической характеристикой такого специалиста, на наш взгляд, должна стать гуманистическая направленность. Это понятие Э. Фромм определяет, как «активную озабоченность жизнью и благополучием того, кого мы любим». Все формы любви как жизненной позиции включают в себя заботу, ответственность, уважение и понимание. Отсутствие даже одного элемента приводит человека к искаженному пониманию любви. Эта идея, на наш взгляд, имеет исключительное значение с точки зрения формирования профессионально-личностных представлений специалиста об «идеальной» замещающей семье. Ребёнку, с целью целостного и гармоничного развития личности, требуется постоянно находиться рядом с любящими и заботящимися о нём родителями, при поддержке которых у него появляется чувство защищённости и надёжности. В тех случаях, когда сохранение родной семьи является невозможным, необходимым условием нравственного и культурного развития и воспитания детей становится система замещающих семей, чтобы впоследствии дети смогли сформировать свои собственные семьи по аналогии с замещающей семьей [52, с. 38]. Чем длительнее оказывается проживание ребёнка в десоциализированной семье с родной матерью, тем в меньшей степени сохраняется неизменной и гармоничной его эмоциональная сфера. Аналогично и в семье замещающей, — чем раньше дети смогут попасть в семью замещающую, тем в наибольшей степени они будут расти адекватными и обладать расширенным кругозором, целенаправленностью деятельности, ориентироваться в социальных взаимоотношениях, а также проявлять личную инициативу в отношении планирования своего времени и т.д. С психологической точки зрения к основной характеристике замещающих семей относится неформальное, вневременное и, в то же время, в достаточной степени ответственное отношение членов такой семьи к своей личности и к окружающим людям, погружение ребенка в каждодневную сферу чувств, привязанности. Эти характеристики семья являются важными условиями самоидентификации ребенка, формирования ответственного отношения к себе, другим.

Семья замещающих родителей берет всю ответственность за ребенка на себя, учитывая при этом, что у ребенка есть прошлое. И замещающая семья должна взять на себя обязанности по созданию всех необходимых условий для полноценного развития и воспитания ребенка. Это является осуществимым, если данная семья готова психологически и имеет полное осознание всего происходящего [5, с. 52]. Поэтому и отношение специалиста к замещающей семье должно учитывать такие особенности.

Отсутствие у специалиста заботы, понимаемой как активный труд для того, кого любишь, приводит к потере любви к делу защиты семьи и детства, усилению чувства отчужденности, безразличия. Кризис семьи в современном мире, по мнению многих социологов и культурологов (Э.-М. Кейв, Д. С. Лихачев, Р. Мертон, Э. Рокач, П. А. Сорокин и др.), объясняется тенденцией к атомизации как следствия глобализации и расширения потребительской психологии. Потребитель готов трудиться и отдавать свое время жизни только в обмен на что-то. Отдавать себя семье без гарантий равноценного обмена воспринимается как неоправданный риск, что, на наш взгляд, объясняет общемировые тенденции – увеличение доли людей, сознательно выбирающих одиночество или менее «трудоемкие», чем традиционные брачные, отношения (гражданские браки, гостевые браки, открытые браки, бездетные браки, свингеры и др.), рост количества разводов. Вместе с тем научным фактом является то, что возможность проявить заботу о близких или тех, кто в этом сильно нуждается, дает «гарантию» ощущения радости. В исследовании К. Изума описывался масштабный эксперимент, в котором сравнивали субъективные ощущения респондентов, которым в начале дня давали различные суммы денег и просили одну половину участников потратить эти средства на себя, а другую — на друга или истратить на благотворительность [121]. Сравнение ощущений участников эксперимента в конце дня позволило сделать однозначный вывод: ни сумма денег, ни возможность купить себе что-нибудь не увеличивают ощущение радости; ее приносит только трата на другого человека. Особенно любопытен тот факт, что, когда сторонним наблюдателям рассказывали о замысле этого эксперимента, они предсказывали результат прямо противоположный: будто бы радость окажется сильнее у тех, кто потратит на себя больше денег. Таким образом, исследования показывают, что забота о развитии и благополучии замещающей семьи как активное проявление любви является системообразующим компонентом профессиональной культуры специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями. Это позволяет рассматривать участие студентов в общественной работе, благотворительных мероприятиях в качестве важного средства личностно-профессионального становления будущих специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 166 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]