Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Непрерывная профессиональная подготовка специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Монография
.pdf
щими семьями, реализуется в двух основных векторах образования в вузе: организация учебной деятельности магистрантов с использованием активных и
интерактивных форм проведения занятий; сопровождение социального воспитания магистрантов во внеучебной деятельности. В организации учебной деятельности магистрантов в рамках аудиторной работы, организации педагогической практики, выполнения исследовательской работы используются методы
обучения, позволяющие осуществлять принципы компетентностного и личностно-деятельностного подходов: метод проектного обучения, исследовательский метод обучения, тренинговые методы, использование игровых методов,
метод обучения в сотрудничестве, метод использования портфолио, метод работы со случаем, творческие мастерские. Кроме того, предполагается использование электронного обучения. Сопровождение социального воспитания магистрантов во внеучебной деятельности является требованием стандарта к условиям реализации основных образовательных программ магистратуры, позволяет решать задачи личностно-профессионального развития будущих специалистов. Методы сопровождения социального воспитания магистрантов включают
вовлечение в волонтерские практики, метод поручения, метод дилемм, метод
эмоционального заражения, метод примера.
Особенностью магистерской образовательной программы «Теория и
практика сопровождения замещающих семей» является модульный характер
построения. Каждый модуль включает теоретические и практикоориентированные дисциплины, дисциплины по выбору, практику. Для обучающихся в магистратуре организуется прохождение практики в ведущих учреждениях Волгоградского региона в сфере образования, социальной защиты
населения, в муниципальных органах власти (органы опеки и попечительства,
комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав). Магистерская образовательная программа включает 6 модулей. Модули 1–2 в приоритетном порядке направлены на формирование универсальных и общепрофессиональных
компетенций будущих магистров психолого-педагогического образования, а
также на формирование научных представлений о проектировании и реализации психолого-педагогическом исследовании, о теории и практике управления
проектами. Модули 3–5 предполагают освоение теоретических и проектировочных аспектов в сопровождении замещающих семей. Модуль 6 представляет
собой модуль специализации, который выбирается магистрантами на основе их
индивидуальных предпочтений. Модуль является погружением магистрантов в
определенный вид профессиональной деятельности с замещающими семьями — в работу педагога-психолога как специалиста по работе с семьей службы
сопровождения замещающих семей, или в работу специалиста органа опеки и
101
попечительства, или в работу специалистов психолого-педагогической службы
интернатного учреждения.
Важная составляющая магистерской образовательной программы — это
организация научно-исследовательской работы магистрантов, которая проводится по социальному заказу учреждений и организаций, являющимися базами
практики. Тематика научно-исследовательской работы определяется с учетом
научных интересов магистрантов. В ходе обучения каждому магистранту обеспечивается возможность презентации результатов исследовательской работы
путем участия в научных конференциях, публикации научных статей.
Логика развития профессионализма специалистов сферы защиты детства в
работе с замещающими семьями предполагает последовательность профессиональной подготовки на трех этапах — ориентировочно-аналитическом, деятельностно-актуализирующем, рефлексивно-оценочном. Этапный характер процесса
профессиональной подготовки определен авторами в исследовательских целях —
для каждого этапа выделены цели, содержание и методы, которые являются ведущими, имеют большее значение и обладают наибольшим потенциалом.
Определяя структуру и содержание первого — ориентировочноаналитического этапа процесса развития профессионализма специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, мы исходим из семантического ядра термина «ориентация». Сущность термина «ориентация» состоит
в осведомленности в чем-либо, «ориентировать» — значит давать возможность
кому-либо определиться, определить направление, помочь разобраться в чем-то
[Бородаева, 2001]. Процесс ориентации рассматривается как создание условий
для освоения системы знаний и умений специалиста сферы защиты детства
применительно к работе с замещающими семьями.
На первом этапе процесса подготовки специалиста сферы защиты детства
приоритетно реализуется формальная модель образования, которая основывается на принципах последовательности и систематичности и выстраивается в
иерархически упорядоченном образовательном пространстве.
При отборе содержания учебного материала и внеаудиторной работы со
студентами мы ориентируемся на гуманистические нравственные идеалы, мировоззренческие идеи о смысле жизни, об уважении и принятии другого (иного) человека, на важность освоения технологий работы с замещающими семьями. Для
специалиста важно понимать весь комплекс особенностей замещающей семьи как
биологической и культурной единицы, обеспечивающей воспроизводство потомства и трансляцию культурных традиций, как малой группы (с психологической
точки зрения) и как «ячейки общества» (с позиции социологии), а также выполнять профессиональные функции по работе с замещающими семьями.
102
На первом этапе осуществляется научно-теоретическая подготовка специалиста сферы защиты детства, которая способствует формированию универсальных и общепрофессиональных компетенций. Среди таких компетенций –
способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации,
применять системный подход для решения поставленных задач, способность
определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные
способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений, способность осуществлять социальное взаимодействие и
реализовывать свою роль в команде [69].
Результаты формальной подготовки специалиста сферы защиты детства к
работе с замещающими семьями будут отражаться в показателях сформированности его профессиональной компетентности: продуктивности, производи-
тельности и эффективности осуществляемой профессиональной деятельности.
Реализация данного этапа осуществляется в период освоения учебных
модулей магистерской образовательной программы: «Научные исследования в
профессиональной деятельности», «Управление проектами». Ведущими педагогическими средствами на первой стадии выступают традиционные и современные методы организации аудиторной работы с магистрантами, а также
электронное обучение. Рассмотрим указанные методы в контексте профессиональной подготовки будущих специалистов сферы защиты детства к работе с
замещающими семьями более подробно.
Эффективность вузовских лекций в профессиональной подготовке магистрантов доказана вековой практикой. Лекции представляются авторам одним
из самых сложных видов работы преподавателя. Это связано с тем, что лекции
как систематическое, последовательное, творческое изложение научнотеоретического материала, нацелены на формирование научно-педагогического
мировоззрения будущего специалиста. Лекции выполняют ориентационную и
информационную функции, способствуя формированию системы представлений и научных знаний у магистрантов. Лекции выполняют стимулирующую и
мотивирующую функции, обеспечивая зарождение и развитие интереса магистрантов к изучаемой науке. Лекции выполняют развивающую функцию, когда,
размышляя вместе с лектором, магистрант учится мыслить научно и системно.
Лекции позволяют развивать сложные исследовательские умения магистрантов — умение находить и использовать доказательную базу, умение анализировать и сравнивать, умение выдвигать гипотезы, умение определять причинноследственные связи, умение делать выводы.
Опыт преподавательской работы авторов с магистрантами убедительно
доказывает, что все критические замечания оппонентов о том, что лекции тормозят самостоятельное мышление и приучают к пассивному восприятию чужих
103
суждений, нивелируются творческим подходом лектора к разработке содержания и формы лекции. Современная лекция в магистратуре по направлению
«Психолого-педагогическое образование» включает элементы беседы, дискуссии, сопровождается визуализацией (электронная презентация, видеоролик,
т.п.). Лекция с элементами беседы позволяет вовлекать магистрантов в активное слушание, приглашать к обнаружению и высказыванию суждений, к
оформлению отношения магистрантов к явлениям и процессам в свете обсуждаемой темы. Лекция с элементами дискуссии направлена на создание ситуации
свободного обмена мнениями, взглядами между магистрантами по вопросам,
формулируемым лектором. Такие лекции не имеют ничего общего с монотонным записыванием за лектором, представляют собой ценный опыт мышления и
взаимодействия магистрантов.
Практические занятия магистерской образовательной программы включают семинары и практикумы. Основная задача практических занятий состоит в
создании педагогических ситуаций для смыслотворческой деятельности магистрантов, для сотрудничества в совместной поисковой деятельности преподавателя и магистрантов. Семинары позволяют магистрантам в групповой работе,
парами и индивидуально выполнять задания, решать задачи, обсуждать учебные материалы, делать сообщения и анализировать их, высказывать мнения,
верифицировать и применять в учебной практической работе имеющиеся теоретические знания. Практические занятия в магистратуре по направлению
«Психолого-педагогическое образование» проводятся с использованием проектного метода обучения, метода работы со случаем.
У истоков проектного метода обучения стояли Д. Дьюи, У. X. Килпатрик,
Э. Коллингс, Л. Э. Левин, П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, Л. Ф. Каптерев,
А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В работах Н. В. Матяш отмечается, что
метод проектов применяется для развития человека с различными целями, так
или иначе сопряженными с развитием индивидуальности и личности. Проектный метод обучения выступает как средство всестороннего развития мышления
(П. Ф. Каптерев), формирования творческих способностей (П. П. Блонский),
развития самодеятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С. Т. Шацкий), подготовки воспитанников к профессиональной
деятельности (А. С. Макаренко). Под проектным обучением нами понимается
такой тип обучения, для которого характерно включение магистрантов в той
или иной форме в реальную профессиональную деятельность, в процессе которой достигаются как практические, так и учебные цели. Проектный метод обучения носит практико-ориентированную направленность, позволяет актуализировать знания смежных дисциплин, создает условия для апробации наличествующих знаний на практике, стимулирует поиск недостающей социальной
104
информации. В ходе разработки и реализации проекта магистранты работают
как в группе, так и самостоятельно. Анализ ситуации, выбор и обоснование
проблемы, составление плана действий, его осуществление происходит во взаимодействии с другими магистрантами, преподавателями, специалистами социальных служб и образовательных учреждений, а также с той целевой группой,
на которую нацелен проект – с детьми, оставшимися без попечения родителей,
с будущими приемными родителями, с замещающими семьями. Результативность проекта зависит и от степени индивидуальной включенности, инициативности, самостоятельности и ответственности студента за качество собственного
обучения.
Проектный метод обучения ориентирован на формирование профессиональных компетенций магистрантов, приобретающих опыт решения конкретной социально-педагогической проблемы, который может рассматриваться как
типовой пример, модель. Использование проектного метода обучения позволяет осуществлять весь цикл профессионально-педагогической деятельности на
практике: диагностика, целеполагание, отбор и реализация системы средств,
анализ результатов. Включаясь в реальную практику работы с замещающими
семьями, магистранты критически оценивают свой актуальный уровень профессионально-педагогической подготовки в связи с анализом качества проекта
представителями целевой группы, практикующими специалистами, другими
магистрантами, преподавателем. Крайне важен и самоанализ, самооценка проекта и своей роли в нем.
Целостность этапа развития профессиональной компетентности специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями обеспечивается
использованием различных типов учебных проектов, что обуславливает необходимость обратиться еще к одному важному вопросу — типологии проектов.
Учитывая конкретную цель использования метода проектов в рамках данного
этапа, нами отбирались проекты, отражающие специфику работы с замещающими семьями и научно-исследовательской деятельности специалиста сферы
защиты детства. Такими проектами являются проект-результат, проектпартнерство, проект-самопознание. Основанием для данной классификации является дидактическая направленность используемого метода.
Проект-результат направлен на получение материального продукта,
имеющего социокультурное значение. Роль преподавателя в основном состоит
в том, чтобы координировать процесс получения результата, который является
основным показателем эффективности проектной деятельности магистрантов.
Такой проект выполняет мотивирующую и ориентировочную функции, поскольку магистранты имеют возможность, во-первых, сравнить свой прошлый
опыт выполнения какой-либо сложной деятельности и результат, полученный
105
своим трудом, но в условиях эффективного научно-обоснованного менеджмента, а во-вторых, усваивают знания и умения в области проектирования. Применение метода проектов позволяет эффективнее, чем при использовании традиционных методов, организовать совместное (групповое) обучение, так как, вопервых, присутствует соревнование, а это всегда эмоциональный процесс; вовторых, возникает совместное переживание, выполняющее функции эмоционального заражения. В группе возможен такой подъем чувств, который бывает
не под силу одному человеку. Все чувства при социальном общении становятся
более живыми и яркими.
Апробация нами метода проекта-результата в условиях учебновоспитательного процесса в вузе способствовало реальной интеграции, с одной
стороны, теории и практики специалиста работы сферы защиты детства с замещающими семьями, с другой, — содержание отдельных дисциплин их профессиональной подготовки, что актуализировало потребность внутридисциплинарного и междисциплинарного сотрудничества преподавателей. Это имеет первостепенное значение в рамках целостного освоения данной деятельности. Особое значение для нас имела разработка таких проектов, как «Социальная карта
г. Волгограда для замещающих семей» (выполнение данного проекта способствовало структурированию и расширению знаний магистрантов о социальной
инфраструктуре: местоположении и перечне услуг, представляемых ведомственными организациями, муниципальными социальными службами, общественными организациями), «Справочник по организации культурно-досуговой
деятельности школьников» (выполнение данного проекта способствовало систематизации и освоению информацией в этой сфере социальных услуг), «Памятка для замещающих родителей» (выполнение данного проекта способствовало систематизации информации о центрах поддержки детей-сирот, а также
действующих федеральных и международных программах).
Проект-партнерство в большей степени направлен на организацию совместной работы магистрантов, приводящих к эффективному решению комплексных задач. Роль преподавателя можно охарактеризовать как тренерскую.
Промежуточные и итоговый результаты деятельности используются им для рефлексии и оптимизации командной работы, а также для психологопедагогической поддержки. Это определяет характер оценки проекта, которая
складывается из объективных (качества продукта) и субъективных показателей
(уровень групповой динамики). Такой проект выполняет воспитательную и
обобщающую функции. Воспитательная функция обеспечивается тем, что выполнение магистрантом комплексной задачи в команде способствует как обмену ценностями между участниками, так и формированию общих ценностей.
Обобщающая функция обеспечивается тем, что в таком типе проектной дея-
106
тельности в действительно эффективной команде каждый участник имеет возможность выполнять различные функции и принимать различные роли, в отличие от проекта-результата, где сохраняется относительная стабильность в распределении ролей. Приведем пример одного из таких проектов, реализуемый
нами в рамках модуля «Управление проектами».
Цель проекта «Межсекторное социальное партнерство в первичной профилактике возвратов детей-сирот из замещающих семей» состояла в объединении усилий учебной группы магистрантов с усилиями заинтересованных организаций, частных лиц и местных сообществ в организации профилактической
работы в этом направлении. Под межсекторным социальным партнерством мы
вслед за В. А. Матросовым понимаем конструктивное взаимодействие организаций из двух или трех секторов (государство, бизнес, некоммерческий сектор)
при решении социальных проблем, обеспечивающее синергетический эффект
от сложения разных ресурсов и выгодное каждой из сторон и населению.
Не вдаваясь в подробное описание проекта, который продолжался в течение одного семестра, отметим лишь педагогические условия, обеспечившие его
эффективную реализацию, что способствовало целостному развитию профессиональной компетентности специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями.
Методологическая проработка проекта. В процессе разработки и реализации данного проекта в конкретном практическом поле магистрант овладевает
обобщенной технологией решения социальной проблемы, знание и владение
которой он может использовать в различных социальных службах. Поэтому основным нашим требованием к совместной и самостоятельной работе магистрантов над проблемой являлось соблюдение принципов системного подхода
на всех этапах проекта: разработки, реализации и завершения. Это потребовало
проведения мини-лекций «Системный подход в проектной работе», «SWOTанализ интересов и ресурсов для построения партнерства», «Системный подход
в разработке профилактических программ», «Оценка эффективности решения
социальной проблемы», обеспечения магистрантов дополнительной литературой, проведения групповых консультаций, организации группового анализа и
оценки итогов реализации каждой стадии проекта.
Поддержка позитивного эмоционального фона. Это обеспечивалось сочетанием командной и групповых форм работы специалистов сферы защиты детства с замещающими семьями. На наш взгляд, это отражает природу партнерских проектов. Данное условие выражалось в том, что на подготовительном
этапе проекта были приняты общие принципы командной работы:
– принцип информации (каждый член команды должен понимать, что
происходит в текущий момент проекта, каковы стратегические и тактические
107
цели, в чем состоит его роль и какова система взаимодействия с другими членами команды);
– принцип сопричастности (каждый член команды ощущает себя собственником дела, имеет ответственное отношение к делу, готов к взаимозаменяемости и взаимопомощи);
– принцип взаимоотношения (отношения строятся на принципах открытости, честности, уважения).
Комплексный характер проблемы проекта обуславливал использование
групповой формы работы и стимулирование внутрикомандной конкуренции.
Межгрупповая конкуренция позволяла нам также передавать часть обучающих
функций более успешным группам, что способствовало обмену опытом и повышению мотивации участников. Чтобы конкуренция не принимала устойчивого негативного характера, состав групп изменялся в зависимости от текущих
«производственных» задач. Данное условие полностью соответствовало генеральной идее проекта: обеспечить социальное партнерство разных сторон для
решения одной проблемы, а потому в ситуациях острых межличностных противоречий, которые становились предметом общего анализа в специально подготовленной и организованной нами дискуссии, чаще всего удавалось достичь
компромисса.
Междисциплинарные связи. Осознавая образовательную, воспитательную,
развивающую, системообразующую, преобразующую и стимулирующую функции междисциплинарных связей в проектной деятельности, мы, во-первых, опирались на понятия, категории, принципы, изучаемые в рамках других дисциплин
профессиональной подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с
замещающими семьями; во-вторых, применяли идентичные методы исследования тех или иных социальных проблем; в-третьих, частично включали темы других дисциплин в содержание реализуемого проекта. Как показывает наш опыт,
это создает объективные предпосылки эффективного использования междисциплинарных связей в проекте «Межсекторное социальное партнерство в первичной профилактике возвратов детей-сирот из замещающих семей».
Самоуправление и самоорганизация практических действий. Выполнение
данного условия обеспечивалось тем, что принятие решений, их реализация и
ответственность в равной степени разделялись между всеми участниками проекта, включая преподавателей. Это обеспечивало, с одной стороны, рефлективность процесса, а с другой — его высокую производительность. Причем последнее достигалось за счет рационального распределения обязанностей между всеми участниками с учетом их индивидуальных особенностей, что актуализировало и обогащало личностно-профессиональный опыт каждого магистранта. С точки зрения формирования конкретных социально-перцептивных, операциональ-
108
ных и коммуникативных навыков профессиональной деятельности наш проект
предполагал проведение микроисследования с целью выявления общественного
мнения о степени актуальности проблемы возвратов детей-сирот в различных
районах г. Волгограда; подготовку и проведение переговоров с руководителями
коммерческих и общественных организаций, представителями СМИ, специалистами социальных служб; публичную презентацию результатов проекта.
Проект-самопознание направлен на самоанализ личности в совместной
деятельности и диалоге, что обеспечивает ее самооценку, самоконтроль и самопроектирование. Преподаватель в таком типе проекта выступает в качестве фасилитатора. Показателем эффективности такого проекта является то, в какой
мере совместная деятельность отвечает требованиям самореализации каждого
из ее членов. Такой проект выполняет рефлексивную функцию. Частным примером проекта-самопознания как дидактического метода является партисипаторное исследование. Партисипаторное исследование — рефлексивный способ
наделять людей способностью и властью предпринимать эффективные действия с целью улучшить их жизненную ситуацию посредством интеллектуальной деятельности (П. В. Романов, 2004; Е. Р. Ярская-Смирнова, 2004). При таком подходе участники самостоятельно проводят анализ проблемы профессионального образования, а исследователь лишь фасилитирует этот процесс, избегая акцентировать свою роль как эксперта. Партисипаторный проект можно
рассматривать как средство для передачи исследовательских и образовательных
возможностей в руки специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, чтобы они могли изменить процесс собственной профессиональной подготовки ради самих себя. При этом они получают ответственность
как за производство знания, так и его использование. Цель проектасамопознания в рамках нашего исследования — способствовать усилению и
мобилизации ресурсов магистрантов в творческом овладении профессиональной деятельностью в области работы с замещающими семьями и разработке
индивидуального плана самосовершенствования в ней. Формами использования данного типа проектного обучения могут быть совместная разработка программы курсов по выбору «Тренинг командообразования», «Формирование
коммуникативной компетентности (с практикумом)» или методических рекомендаций к другим учебным курсам.
Сущность метода работы со случаем (кейс-метода) заключается в том,
что магистрантам предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию,
описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую
проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо освоить магистранту при разрешении данной проблемы. При этом сама
проблема не имеет однозначных решений. Педагогическое применение кейс-
109
метода направлено на обеспечение доступа магистрантов к давно известной истине. По сути дела, метод обеспечивает имитацию творческой деятельности магистрантов по производству известного в науке знания. Однако его можно применить и для получения принципиально нового знания, исследования тех сторон социальной действительности, которые наукой еще не осмыслены, что
представляет особую ценность с точки зрения современного специалиста.
Научные основы разработки и применения метода работы со случаем отражены в работах Э. А. Михайловой, В. Я. Платова, А. И. Сидоренко,
Ю. П. Сурмина, П. С. Шеремет и других. Обучение посредством анализа представляет собой сложный и творческий процесс, который не поддается полной
алгоритмизации. Поэтому представленные ниже этапы описывают лишь те
операции, которые формально представимы:
1. Ознакомление магистрантов с текстом кейса (важно, чтобы магистранты
ознакомились и проработали теоретический материал, лежащий в основе кейса).
2. Организация обсуждения кейса (акцентирование внимания магистран-
тов на актуальных вопросах, на обсуждении кейса, включение их в дискуссию).
3. Управление дискуссией (активизация участников, которые не включаются в дискуссию, и сдерживание чрезмерно активных; поддержание эмоционального тонуса обсуждения и недопущение конфликтов).
4. Подведение итогов дискуссии (анализ хода и результатов дискуссии).
У метода работы со случаем есть свои технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения. Выделим, с точки зрения
подготовки будущих специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, самые значимые.
Во-первых, кейс-метод выступает как технология коллективного обучения,
важнейшими составляющими которой выступают работа в группе и подгруппах,
взаимный обмен информацией. Во-вторых, кейс-метод в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию. Суть ее заключается в подготовке
процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения
знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. В-третьих, кейс-метод
концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха».
Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода,
формирует устойчивую позитивную мотивацию, наращивая познавательную активность магистрантов. Таким образом, кейс является интеллектуальным продуктом с высокой концентрацией учебной информации, с выходом не только на
присвоение знания, но и на проработку как отдельных этапов, операций или
форм работы с замещающими семьями, так и целостного процесса выполнения
трудовой функции специалиста или группы специалистов.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]