Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Непрерывная профессиональная подготовка специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Монография
.pdf
остается за магистрантом. Таким образом, усиливается специализация в подготовке магистрантов, исследовательская работа проводится в одном из аспектов
работы специалиста сферы защиты детства — работа специалиста по работе с
семьей службы сопровождения замещающих семей, работа специалиста органа
опеки и попечительства, работа специалиста психолого-педагогической службы
интернатного учреждения.
Метод индивидуального тренинга используется в целях развития у специалистов собственной индивидуальности и совершенствовании авторской методики. Индивидуальный тренинг (коучинг) осуществлялся посредством обучающих сессий. Обучающая сессия — это периодическая (обычно 1-2 раза в неделю, длится обычно от 30 до 90 минут) и особым образом структурированная
беседа наставника в сфере защиты детства в работе с замещающими семьями с
магистрантом, задача которой состоит в постепенном продвижении к поставленной цели обучаемого. В рамках каждой сессии составляется план конкретных действий, который наставник самостоятельно реализует в период между
обучающими сессиями. Каждая беседа в рамках коучинга уникальна и индивидуализирована. Технология предполагает изучение ситуации так, как её видит
магистрант. Коучинг это всегда формирование нового видения ситуации, совместное планирование и обратная связь.
Организационная структура коучинга обеспечивает реализацию двух основных дидактических принципов: осознанность и ответственность. Принцип
осознанности заключается в том, что данный метод работает на уровне сознания и служит для его расширения с целью более ясного представления действительности. Специалисту сферы защиты детства в работе с замещающими семьями необходимо научиться правильно собирать информацию, на основе которой он будет принимать решение. Наставник задает наводящие вопросы. Осознанность позволяет магистранту определить не только свои цели, но и место, в
котором он находится на пути к достижению этих целей. Ответственность же
проявляется в том, что из множества путей решения задач магистрант учится
выбирать наиболее оптимальный, и неукоснительно следует ему.
Магистрантам предлагается самим изучать, структурировать учебный материал, определять логику и последовательность выполнения заданий, а также
выбрать формы и методы ведения занятия с элементами микропреподавания,
оценить степень участия других магистрантов.
Цели применения коучинга заключаются в обеспечении эффективного
управления работой магистрантов также и на групповых занятиях, в максимально полном вовлечении каждого магистранта в образовательный процесс, в
поддержании высокой познавательной активности магистрантов на протяжении
всего курса обучения. Как известно, в группе возникает эффект взаимостиму-
121
лирования, эффекты соревнования и поддержки, когда магистранты осуществляют анализ и оценку действий друг друга, обогащая собственный опыт, выступая в роли обучающих и обучаемых попеременно. Используя метод модерации, наставник организует работу в парах, мини-командах или малых группах,
либо всей группы, усиливает «эффект группы». В модерации применяются хорошо известные техники: игровые методы, позволяющие обогатить ролевой репертуар магистранта (дидактические, творческие, деловые, организационнодеятельностные, имитационные, ролевые игры); тренинговые методы, включающие занятия с элементами образовательного, поведенческого, личностно развивающего тренинга.
Игровые методы широко применяются в образовательном процессе и
взрослых и детей. Игра — это особый вид деятельности, результатом которого
не становится производство какого-либо материального или идеального продукта, в игре значение имеет процесс. Каждый человек обязательно играет в
детстве, причем именно этот этап чрезвычайно важен для развития и формирования внешнего и внутреннего облика человека. Игра оказывает влияние на
психическое развитие ребенка в четырех аспектах — способствует развитию
мотивационно-потребностной сферы, позволяет преодолевать познавательный
«эгоцентризм», создает условия для развития идеального плана действия и развития произвольности действий (Д. Б. Эльконин). Игра является пространством
«внутренней социализации» личности, средством усвоения социальных установок. Игра создает свободу личности в воображении, удовлетворяет фундаментальные потребности личности в самоопределении и самореализации.
Игровые методы активно применяются в период дошкольного детства,
когда игра является ведущим видом деятельности. К третьему году жизни ребенок знакомится с человеческими отношениями, открывает свои переживания,
начинает ориентироваться в эмоциях и чувствах, овладевает ролевой игрой.
Игровая деятельность взрослых основывается на активных поисковых действиях в процессе учебной деятельности. Магистранты, включаясь в учебную игру,
общаются по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета, что запускает поисковые, мыслительные и организационные, творческие процессы
обучения. В образовательном процессе магистрантов активно применяются деловые, имитационные, сюжетно-ролевые игры. Участвуя в учебной игре, магистранты получают возможность для формирования профессионального мышления, умений решать квазипрофессиональные задачи, умений по сбору и анализу
информации, необходимой для принятия решений, по принятию решений в
условиях неполной или недостаточно достоверной информации, рефлексии и
оценки эффективности принимаемых решений в контексте анализа моделируемых профессиональных задач.
122
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что единого понимания термина «тренинг» в науке не существует. Мы придерживаемся определения, сформулированного Б. Д. Парыгиным, который предлагает рассматривать тренинг как «...метод группового консультирования, активного группового
обучения навыкам общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессионально полезным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей Я-концепцией и самооценкой участника тренинга...» [59]. Тренинг как метод обучения в высшей школе позволяет в групповой работе создавать условия для развития навыков профессионального общения и мышления,
навыков рефлексии. Организованное взаимодействие и общение преподавателя
и магистрантов предполагают постоянную самооценку и самоанализ, в том
числе в профессиональном поле. Тренинговые занятия способствуют мощному
запуску процессов саморазвития будущего специалиста, мотивации поиска новых интересных решений, самосовершенствования в жизни и профессии.
Технологии творчества в профессиональной подготовке специалистов в
вузе имеют свои особенности. Значение творчества как в профессиональной
социально-педагогической деятельности, так и в профессиональной подготовке
будущих магистров психолого-педагогического образования, трудно переоценить (работы В. В. Бондаревой, Л. Д. Лебедевой, Е. В. Терелянской и др.). Искусство таит в себе огромные развивающие возможности и оказывает воздействие на интеллектуальную, эмоционально-чувственную, двигательную сферы
человека, способствует формированию эстетического восприятия и развитию
личностных профессионально значимых качеств будущего специалиста сферы
защиты детства. Как известно, для специалистов «помогающих» профессий
чрезвычайно важны личностные качества – внимательность, отзывчивость, искренность, наблюдательность, обостренное чувство добра и справедливости.
Включаясь в творческую деятельность, испытывая определенные психические
состояния, проживая ситуации, условия, моделирование которых позволяет
приобрести навык практической профессиональной деятельности и собственной креативности, магистранты получают возможность изменяться.
Особенную роль играют технологии творчества в профессиональной подготовке будущих специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими
семьями. Будущему специалисту необходимо уметь не только слушать и смотреть, но и слышать и видеть. Для этого не всегда достаточно говорить на одном
языке с воспитанником, со взрослыми людьми. Значительную информацию о
человеке дают его жесты, манера держаться, выражение лица, реакции на вопросы, действия и поступки. Умение чувствовать эти особенности позволяет
улавливать состояния людей, лучше понимать их, предвосхищать некоторые
моменты общения, предупреждать конфликтные ситуации. В этой связи про-
123
фессиональная подготовка специалиста с использованием творческих методов
обучения позволяет магистрантам приобрести личный опыт наблюдения и организации работы с будущими клиентами и воспитанниками. Согласно исследованиям В. В. Бондаревой, организация занятий с магистрантами включает
овладение творческими методами будущей профессиональной деятельности по
трем направлениям:
– организация художественно-творческой работы с клиентом, удовлетворяющая потребность в творческой самореализации, самовыражении и самораскрытии человека;
– организация коррекционно-реабилитационной работы, направленной на
решение проблем различных групп клиентов, имеющих ограничения в психическом и физическом развитии, а также лиц, оказавшихся в трудной жизненной
ситуации;
– организация социально-адаптационной работы, направленной на решение социально-культурных проблем детей и взрослых, связанных с изменением
социальных условий [13 с. 32].
Выделенные направления применения технологий творчества коррелируют с содержанием профессиональной деятельности специалистов сферы защиты детства с замещающими семьями.
В магистерской образовательной программе используются художественно-творческие технологии, опирающиеся на различные виды художественного
творчества: изобразительная деятельность, декоративно-прикладное творчество, художественное слово, театральная деятельность, музыкальнодраматическая деятельность. Например, драматизация как элемент театральной
педагогики обладает серьезным педагогическим потенциалом, а именно возможностью проживания и переживания ситуаций, со сменой социальных, педагогических и драматических ролей, активностью действия и взаимодействия,
опытом разрешения конфликтных и коммуникативных ситуаций. Применение
драматизации в подготовке магистрантов по направлению «Психологопедагогическое образование» выполняет следующие педагогические функции:
иллюстративную, инструментальную, психологическую, аналитическую, познавательную. Театрально-игровая деятельность магистрантов представляет собой театральную постановку или совокупность драматических ситуаций, содержащих культурную или жизненную коллизию – внешние обстоятельства и
внутренние состояния, в которых магистранты выступают в качестве авторов,
исполнителей и режиссеров драматических действий. Такая работа требует эмпатийного переживания, рефлексии переживаемого состояния, осмысления
своего отношения к ситуации, друг другу и к самому себе.
124
Широкое внедрение художественно-творческих технологий в профессиональной подготовке будущих специалистов сферы защиты детства обусловлено
возможностями искусства и художественно-творческой деятельности в развитии творческого потенциала и интеллектуального совершенствования магистрантов. Искусство как социокультурное явление несет в себе и транслирует
ценности, нормы, эстетические идеалы, представления о мире, о культуре. Участие магистрантов в художественно-творческой деятельности выступает как
ресурс развития сложных психологических образований, характеризующих
зрелую личность. К их числу относятся: определенная зрелость восприятия,
устоявшееся мировоззрение, значительная степень собственной свободы и ответственности, творческий подход к решению коллизийных ситуаций.
Мониторинг качества профессиональной подготовки магистрантов, осуществляемый на основе анализа суждений и творческого поведения, экспертных мнений практикующих специалистов, анализа научно-исследовательского
содержимого портфолио магистрантов позволят сделать выводы о динамике
формирования профессионализма магистрантов на третьем этапе.
Таким образом, систематизация научных знаний о сущности профессиональной деятельности специалистов сферы защиты детства с замещающими
семьями, опыт профессиональной подготовки в магистратуре по направлению
«Психолого-педагогическое образование», а также структурно-функциональноуровневая модель профессионализма специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями позволили построить модель процесса профессиональной подготовки такого специалиста (схема 2).
Модель включает цель и систему задач, определение этапов, систему педагогических принципов и средств, способствующих формированию профессионализма специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями в условиях магистерской образовательной программы «Теория и практика
сопровождения замещающих семей» по направлению 44.04.02 «Психологопедагогическое образование» (Приложение). Логика профессиональной подготовки специалиста сферы защиты детства, представленная в форме магистерской образовательной программы, может быть экстраполирована на уровень
бакалаврской подготовки. Кроме того, содержание описанных модулей может
быть использовано в системе послевузовского образования специалистов сферы
защиты детства.
125
Результат процесса профессиональной подготовки —
высокий уровень профессионализма как личностного образования, включающий
профессиональную компетентность, профессиональную культуру и профессиональную зрелость
на основе интеграции моделей формального, неформального и информального образования
Третий — рефлексивно-оценочный этап
Приоритетно реализуется информальная модель образования, которая основывается
на принципах рефлексивности и индивидуализации и выстраивается
в условиях формирования личного и профессионального опыта
в художественно-творческой деятельности.
Цель: формирование профессиональной зрелости специалиста.
Содержание: опыт рефлексии, определенная зрелость восприятия,
значительная степень собственной свободы и ответственности, творческий подход
к решению личных и профессиональных ситуаций.
Ведущие средства: исследовательский метод обучения, метод модерации, творческие мастерские.
Учебные модули магистерской образовательной программы:
«Организация деятельности органа опеки и попечительства с замещающими семьями»,
«Организация деятельности службы сопровождения замещающих семей»,
«Организация деятельности психолого-педагогической службы учреждения».
Второй — деятельностно-актуализирующий этап
Приоритетно реализуется неформальная модель образования, которая основывается
на принципах диалогичности и сотрудничества и выстраивается
во взаимодействии и общении с наставниками в учебных и профессиональных сообществах.
Цель: формирование профессиональной культуры специалиста.
Содержание: актуализация личностных профессионально значимых качеств
будущего специалиста, внутренней принадлежности к профессиональной этике.
Ведущие средства: методы организации диалогического общения,
внеаудиторная работы магистрантов, включение в волонтерские практики
Учебные модули магистерской образовательной программы
«Социокультурные аспекты сопровождения замещающих семей»,
«Организационно-правовые аспекты сопровождения замещающих семей»,
«Психолого-педагогические аспекты сопровождения замещающих семей».
Первый — ориентировочно-аналитический этап
Приоритетно реализуется формальная модель образования, которая основывается
на принципах последовательности и систематичности и выстраивается
в иерархически упорядоченном образовательном пространстве вуза
Цель: формирование профессиональной компетентности специалиста.
Содержание: ориентация на гуманистические нравственные идеалы,
мировоззренческие идеи о смысле жизни, об уважении и принятии другого (иного) человека,
на важность освоения технологий работы с замещающими семьями.
Ведущие средства: традиционные и современные методы организации
аудиторной работы с магистрантами, а также электронное обучение.
Учебные модули магистерской образовательной программы:
«Научные исследования в профессиональной деятельности», «Управление проектами».
Цель процесса профессиональной подготовки —
формирование профессионализма будущих специалистов сферы защиты детства
к продуктивному сопровождению замещающих семей
Cхема 2. Модель процесса профессиональной подготовки специалистов
сферы защиты детства к работе с замещающими семьями
126
Современные условия жизни в обществе, постоянно изменяющиеся соци-
альные запросы окончательно изменили представления о результате профессионального образования. Речь давно не идет о передаче опыта или о подготовке
к будущему. Современное образование опирается на феномены надситуативной
личностной активности, событийности, педагогического взаимодействия, нацеливает на «образование человека вообще» (В. В. Сериков), а не на освоение отдельных навыков или компетенций.
Идеи непрерывного образования «длиною в жизнь» имеют важные обще-
человеческие и философские основания, которые в общем виде могут быть
сформулированы следующим образом. Человеку свойственен тип бытия, в котором он постоянно открыт новому опыту и изменениям, он учится всю жизнь.
Для человека непрерывное образование создает условия для его индивидуального-личностного развития, удовлетворения познавательных мотивов и духовных потребностей, для развития задатков и способностей. Для государства непрерывное образование граждан является ресурсом развития общественного
производства, ускорения социально-экономического прогресса и обновления
общества.
Непрерывная профессиональная подготовка специалистов сферы защиты
детства к работе с замещающими семьями ориентирована на обеспечение качества профессиональной деятельности таких специалистов и реализуется в системе вузовского и послевузовского образования. Непрерывное педагогическое
образование как одно из ведущих средств реализации личностноориентированной парадигмы педагогического образования, представляющее
собой систему условий для обеспечения непрерывности профессиональноличностного развития специалиста, развития и совершенствования его профессионализма, а именно:
– преемственность всех ступеней профессионально-педагогической под-
готовки (бакалавриат и магистратура) и повышения квалификации;
– единство формального, неформального, информального профессио-
нально-педагогического образования и самообразования;
– единство общего (общекультурного, общеразвивающего) и профессио-
нально-педагогического образования;
– непрерывное обновление всех элементов системы педагогического об-
разования в соответствии с меняющимися условиями жизни.
Условиями эффективности предложенной модели процесса непрерывной
профессиональной подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с
замещающими семьями считаем:
127
– усиление регионализации профессиональной подготовки специалистов
с учетом культурных традиций, специфики социально-экономического развития региона;
– активизацию сетевых форм реализации образовательных программ,
обеспечивающих единство сущностных, целевых, содержательных и технологических компонентов образовательного процесса;
– развитие профессиональной среды специалистов сферы защиты детства
через обеспечение социальной защищенности специалистов, повышение их социального статуса, создание условий и возможностей для удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив специалистов.
Использование модели процесса непрерывной профессиональной подго-
товки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями
позволяет решать следующие задачи в сфере социальной политики региона:
– оценка ресурсов региона, необходимых и достаточных для обеспечения
формирования высокого уровня профессионализма специалистов – кадровых,
организационных, научно-методических, материально-технических;
– прогнозирование эффективности профессиональной деятельности в сфере
защиты семьи и детства на основе анализа кадрового потенциала специалистов;
– оптимизация системы вузовского и послевузовского образования спе-
циалистов сферы защиты детства – педагогов-психологов службы сопровождения замещающих семей, специалистов органов опеки и попечительства, специалистов психолого-педагогической службы интернатного учреждения.
Выводы по третьей главе
1. Модель процесса профессиональной подготовки специалистов сферы
защиты детства к работе с замещающими семьями построена на основе систематизации научных знаний о сущности профессиональной деятельности специалистов сферы защиты детства, опыта авторов в организации профессиональной подготовки в магистратуре по направлению «Психолого-педагогическое
образование», а также с опорой на структурно-функционально-уровневую модель профессионализма специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями.
2. Профессионализм специалиста сферы защиты детства в работе с заме-
щающими семьями выполняет ряд функций. К их числу относим мировоззренческую, преобразовательную, проективную, стимулирующую, регулятивную и
оценочную функции. В структуре профессионализма специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями как целостного интегративного
128
профессионально-личностного качества мы выделяем следующие компоненты:
компетентностный, культурологический, рефлексивный. Определены уровни
профессионализма специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями: уровень профессиональной компетентности; уровень профессиональной культуры; уровень профессиональной зрелости.
3. Модель процесса профессиональной подготовки специалистов сферы
защиты детства к работе с замещающими семьями включает цель и систему задач, определение этапов, систему педагогических принципов и средств, способствующих формированию профессионализма специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями. Логика формирования профессионализма специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями
предполагает последовательность профессиональной подготовки на трех этапах — ориентировочно-аналитической, деятельностно-актуализирующей, рефлексивно-оценочной. Для каждого этапа выделены цели, содержание и методы, которые являются ведущими, имеют существенное значение. Профессиональная подготовка специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями осуществляется в рамках формальной, неформальной и информальной моделей образования.
4. Непрерывный характер профессиональной подготовки специалистов
сферы защиты детства к работе с замещающими семьями ориентирован на
обеспечение качества профессиональной деятельности таких специалистов.
Непрерывное профессиональное образование обеспечивается преемственностью всех ступеней профессионально-педагогической подготовки (бакалавриат,
магистратура, повышение квалификации).
5. Логика процесса, обоснование методов профессиональной подготовки
специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, представленные в форме авторской магистерской образовательной программы, могут быть использованы как на уровне бакалаврской подготовки, так и в системе
послевузовского образования специалистов сферы защиты детства.
129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Активное становление института замещающей семьи, происходящее сегодня в России, выдвигает задачу реформирования системы подготовки специалистов сферы защиты детства, обеспечивающих отбор и обучение кандидатов
в родители, защиту прав и интересов детей в замещающих семьях, поддержку
таких семей в кризисные периоды и сопровождение в стабильные периоды.
Анализ российского и зарубежного опыта указывает на то, что риски повторных отказов и жестокого обращения с детьми в замещающих семьях значительно снижаются при наличии реалистичной оценки ресурсов семьи с точки зрения благополучия ребенка, качественного предварительного обучения кандидатов в школах приемных родителей, раннего выявления эмоциональных и поведенческих проблем приемных детей, доступной помощи со стороны профессионалов — социальных педагогов и психологов, специалистов по социальной
работе, специалистов по работе с семьей, дефектологов и специалистов органов
опеки и попечительства, а также уполномоченных по правам ребенка.
Вместе с тем технологии работы с замещающими семьями недостаточно
полно и системно представлены в программах подготовки бакалавров и магистров по психолого-педагогическому и дефектологическому направлениям образования, а также по социальной работе и психологии. Становление целостного подхода к подготовке специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями также сдерживается проблемой интеграции различных педагогических подходов (компетентностного, личностно-деятельностного, культурологического, акмеологического и других). На практике это приводит к тому, что действующие программы подготовки по перечисленным направлениям
имеют различные цели и, соответственно, содержание и средства реализации.
Это приводит к проблемам оценки и повышения качества таких программ по
общим критериям, трудностям взаимопонимания и взаимодействия специалистов различных направлений и профилей в области содействия замещающим
семьям и защиты прав детей.
Таким образом, целью нашего исследования являлась разработка научнометодологических и технологических аспектов процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, открывающая возможности для повышения качества подготовки таких специалистов в условиях вузовского и послевузовского образования. Проанализировав исторические предпосылки становления системы подготовки как будущих замещающих родителей, так и специалистов, работающих
в сфере защиты детства, мы пришли к выводу, что важными аспектами должны
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]