Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика развития читательской самостоятельности младших школьников через технологии литературного образования. Монография
.pdf
С целью эффективного формирования у младшего школьника читательской самостоятельности, учитель начальных классов еще в
вузе должен овладеть определенными качествами, способностями
и компетенциями.
1.4. Содержание теории, методики и технологии
начального литературного образования
в современной практике
Проблема чтения, читательской самостоятельности школьни-
ков находится сегодня в зоне особо внимания со стороны педагогов-ученых, учителей-практиков, она не является только российской проблемой, но и проблемой большинства развитых стран,
предпринимающих активные меры с целью противодействия снижению интереса детей к чтению. Как отмечалось выше, несформированные в детстве интерес, любовь к чтению, мотив к самостоятельному выбору книги, возникшие трудности, связанные с восприятием текста, сопровождают человека через всю жизнь.
К проблеме методики и технологии начального литературного
образования, технологии анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе, методики обучения
чтению детей младшего возраста в разное время обращались известные отечественные ученые: С.И. Поздеева (теория, методика и
технологии начального литературного образования); Н.Н. Светловская (методика обучения чтению); В.А. Лазарева (технология
анализа художественного текста на уроках литературного чтения
в начальной школе); Г.Д. Боразнова (техника обучения чтению);
О.В. Джежелей (учим читать книгу); Н.И. Жинкин (механизмы
речи); О.В. Кубасова (как помочь ребёнку стать читателем) и т. д.
Например, Н.Н. Светловская в работе «Методика обучения чтению» пытается ответить на два вопроса – Почему дети хотят
учиться читать? и Почему дети не хотят учиться читать? Она
отмечает: «Сложный комплекс чувств, который мы привыкли
71
выражать глаголом «хочу», только тогда не связан с деятельностночувственным комплексом могу, когда мое «хочу» выполняю не я, а
кто-то другой. Если же субъектом и «хочу» и «могу» являюсь я
сам, то «хочу», и «могу» неразрывны. Любой человек (тем более
ребенок) всегда хочет делать то, что он делать может (умеет!), а,
следовательно, то, что сулит и приносит ему не обиду и слезы, а
удовлетворение или радость затраченных усилий» [108, с. 66–69].
Ссылаясь на рассуждения известного словесника, ученого
Д.С. Лихачева о том, что дети, к сожалению, не очень любят читать, не понимают значимости «бескорыстного чтения», можно
добавить, что растущий человек не осознает важности чтения для
своей общей культуры. Нежелание растущего человека читать
объясняется многими причинами – всеобщей информатизацией,
развитием компьютерной игорной индустрии, а также угасанием
семейного домашнего чтения, высокой коммерциализацией книжного рынка и т. д. Но одна из главнейших причин – это проблема
издержек процесса обучения грамоте. В рамках технологии
начального литературного образования сегодня активно используется на практике смысловой метод, суть которого в том, что первоначальной единицей обучения выступает целое предложение, у
которого выделяются отдельные слова – «объекты мысли», а
также слоги и звуко-буквы. Все предложенные языковые единицы
также выделяются из устной и из письменной речи. В качестве
начальной единицы обучения грамоте, как стимулирующего фактора читательской самостоятельности, может выступать любой,
хорошо известный детям текст. Другими словами, это такое обучение грамоте на текстовой основе, когда из текста выделяются
отдельные фрагменты, которые в дальнейшем подвергаются анализу до уровня звуко-буквы. Здесь нельзя не согласиться с тем, что
обучение грамоте на текстовой основе позволяет сочетать в рамках одного занятия элементы различных методов: буквенного,
слогового, целых слов, письма-чтения, обучения чтению по
72
заученному на слух, свободного подражания, самообучения,
наряду с «общепринятым» звуковым методом. Такое сочетание
позволяет индивидуализировать обучение, сделать его более приемлемым для детей с разными образовательными возможностями
и потребностями» [69, с. 66-69]. Л.И. Божович, знаток возрастного
развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, подчеркивала, что малыш больше всего хочет походить на своих родителей, старается во всем им подражать, что означает – он потенциально уже готов научиться всему, что делают взрослые (он подражает, держа в руках книгу, часто «верх ногами», и что-то бормоча себе под нос, изображает «чтение»). Но чтобы желание ребенка читать стало его хорошим мотивом, стало реальным, нужно,
чтобы взрослое окружение (родители, старшие братья и сестры,
бабушки) осознало то, что данный переход из желаемого в реальность произойдет при условии, если: у ребенка появится мотив
действовать; навыкам чтения его будет обучать умелый взрослый
и учитель в школе; действия ребенка станут для него ощутимыми,
он почувствует, что у него что-то получается. То есть, поначалу
ребенок хочет просто «узнать буквы» – как они пишутся, как они
выглядят, научиться их изображать, далее складывать буквы по
слогам, складывать слоги и уже научиться читать знакомые слова.
«Однако, – пишут О.В. Джежелей и Н.Н. Светловская, – данное
желание к умению читать-раскодировать буквы, читать слоги и
слова быстро угасает у ребенка. То есть, простые знакомые слова
ребенок уже может прочитать и читает их на прогулке: «Вход»,
«Выход», «Хлеб», «Молоко», «Парк», «Почта» и т. д., но дальше
развивать умение читать, складывать слова в предложения у ребенка мотива нет, поскольку для него это становится сложным испытанием» [37, с. 11-13]. Для ребенка читать целые предложения
и тексты в букваре становится, действительно, трудным и не совсем понятным – для чего тратить силы на предложения, которые
мало что значат (Мама мыла раму, У Нины баян, Мама купила
73
Свете бант и т. д.). Все это способствует первому снижению ин-
тереса и мотивации у детей к чтению. Следующее снижение мотива к чтению наступает тогда, когда дети уже читают художественную литературу, но читают ее с учителем, то есть книгу выбирает не ученик, а учитель, что может вызвать у детей интерес,
но поверхностный, неглубокий. Таким образом, в процессе чтения
в школе многие дети могут так не узнать, что их окружает огромное количество интересной литературы, целый мир книг, о котором они не догадываются, который способен ввести их в мир приключений, расширить их читательский кругозор. Чаще всего, обучаясь чтению, дети привыкают говорить с учителем, слушать пересказ прочитанного учителем, но с самой книгой многие дети так
и не знакомятся, книга не становится им близким другом, советчиком, рассказчиком. Современная школа, обучая детей чтению,
также не всегда приучает их к чтению книг, к самостоятельному
выбору книги и книжному предпочтению, поскольку многие учителя не придерживаются позитивных методик и механизмов, формирующих мотивы, интересы к чтению и читательскую культуру.
Нарушая законы, которые способствуют формированию интересов, мотивов к читательской деятельности, умению отбирать и
читать книги, учитель, возможно, неосознанно, пропускает важный
момент становления у малышей интереса к книге. Сама наука и
дисциплина «Методика начального литературного образования»
достаточно молода, процесс ее самоутверждения в среде других методических дисциплин все еще продолжается, поскольку достаточно долго «Методика чтения» была составной частью «Методики
изучения родного языка», а «Чтение», как школьный предмет, был
частью курса «Русский язык». Все это привело к тому, что и в теоретической науке – педагогике начального образования, и в самой
школьной практике преобладали задачи речевого развития, языкового образования, формирования и воспитания навыка чтения. То
есть, начальной школе отводили просто пропедевтическую роль, а
74
методика преподавания литературы в средней школе формировалась как самостоятельная наука, но принципы ее преемственности,
последовательности с работой в начальной школе отсутствовали
или были едва заметными. М.П. Воюшина в книге «Методика обучения литературе в начальной школе» пишет, что «во второй половине ХХ в. в методике все чаще стала звучать мысль о необходимости эстетического подхода к изучению художественного произведения в начальной школе, о приобщении младших школьников к
литературе как к искусству. Исследования психологии восприятия
литературы младшими школьниками показали, что потенциальные
возможности детей значительно превышают востребованный обучением уровень. Стали появляться экспериментальные методические исследования, предлагающие принципиально новый подход к
введению младших школьников в мир литературы» [74, с. 5-7]. Как
подтверждение этих слов, в известной лаборатории Л.В. Занкова,
В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина были созданы учебники: «Живое
слово» З.И. Романовской, которые формировали у учеников
навыки чтения; была разработана «Теория воспитания читательской самостоятельности школьников» Н.Н. Светловской и т. д.
Наряду с этим, появились публикации других отечественных ученых – Е.А. Адамович, М.С. Васильевой, В.Г. Горецкого, М.И. Омороковой, Т.Г. Рамзаевой и др., работы которых указывали на важность и необходимость анализа литературного произведения, но в
единстве формы и содержания. В это же время появляются диссертационные исследования, как теоретико-практический результат
творческих, креативных видов работы детей с текстом (Л.А. Горбушина, О.В. Кубасова, Л.Н. Мали, Л.В. Нефедова), осуществляется
разработка методики литературного воспитания ребенка, (исследования М.Г. Качурина, М.П. Воюшина, О.В. Чмель и др.). Вместе с
тем наблюдается несостыковка научной теории и школьной практики, невостребованность школьной (и высшей, в том числе) системами инновационных идей развивающего обучения школьников,
75
не распространяется методический опыт, нацеленный на обязательное литературное чтение, что также сдерживало внедрение в широкую школьную практику начального обучения многих методических инноваций.
Но уже в 90-е годы XX века произошел пересмотр целей обучения общего образования и цели изучения литературы в школе, в
частности. Остро наметилась необходимость разработки единого
курса литературного образования, начиная с 1-го класса по выпускной класс, появилась также потребность в разработке нового содержания и методов начального литературного образования, которые
базировались на отношении личности к книге, к литературному
произведению как к предмету искусства, как к части художественной культуры. А существующая в школе «Методика начального
обучения русскому языку» уже была не в состоянии решить поставленные задачи во всей полноте и целостности, поскольку предметом ее изучения была речевая деятельность ученика, а не эстетическая, на что была нацелена литературная деятельность и литературное чтение в начальной школе. «Но, – как справедливо отмечают авторы книги «Методика обучения литературе в начальной школе», –
и методика литературы в средней школе не была готова к решению
этой задачи: специфика возраста младших школьников, необходимость соединять литературное образование с обучением технике
чтения и формированием элементарных учебных умений сделали
невозможным простой перенос методики литературы в начальную
школу» [74, с. 55]. Таким образом, оставаться литературному обучению в прежней системе координат обучения русскому языку
стало невозможным и активное развитие педагогической науки
способствовало появлению методики начального литературного
образования как новому направлению, новой отрасли целой методической науки.
Новое направление потребовало определения своего объекта
и предмета исследования. В нашем случае, объектом методики
76
начального литературного образования принято считать все процессы литературного образования ребенка, становления его культурного поля (Е.В. Лебедева). Словосочетание «литературное образование» представляет три взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: 1) это воспитание личности (нравственное, этическое, эстетическое, душевно-духовное), когда она общается с
книгой, с литературой; 2) обучение как последовательное, систематизированное познание школьниками литературы как одной из
школьных дисциплин; 3) литературное развитие и литературное
становление, определяемые как учет индивидуальных и возрастных особенностей детей, как сам процесс литературного обучения и саморазвития, самосовершенствования личности. Предметов методики начального литературного образования несколько.
Среди них нужно назвать: сами теоретические основы методики
– методические, литературоведческие, психологические, психолингвистические, дидактические, педагогические закономерности, на которых стоят методические концепции; тесные связи детской литературы и всего культурного пространства; предметом
также выступает само литературное произведение, сама книга,
которую познает и осваивает ребенок; далее – предметом исследования выступает сам ребенок как читатель. Сюда же относятся
цели, содержание и методы литературного образования и читательского воспитания школьника, постоянный мониторинг и диагностика уровней сформированности литературного образования и развития детей и появляющихся в современной науке и передовой школьной практике инновационных техник, технологий
и ресурсов, предназначенных для процесса обучения и воспитания школьников.
Известно, что сам термин «методика» предполагает то, что это
наука прикладная, нацеленная на использование практических результатов в практике. Согласно мнению известного ученого
В.В. Голубкова, методика начального литературного образования
77
должна ответить на такие важные вопросы: Какова цель обучения,
зачем учить? Чему учить, каково должно быть содержание? Как
учить и какими методами? Почему нужно учить так, а не иначе?»
[34, с. 40-47]. Как правило, традиционно данные вопросы, поставленные ученым, задаются с позиции самого учителя. Однако в
свете последних требований образовательного стандарта, где ученик, скорее не объект, а субъект обучения, важно рассмотреть данные вопросы с позиции самого обучаемого. А именно: Зачем я
учусь? Чему я обучаюсь? Как я учусь? и Почему я учусь так, а не
по-другому? Вместе с тем, нужно понимать, что ученик начальной
школы вряд ли сможет самостоятельно поставить перед собой цели
духовного, душевного, нравственного самовоспитания, не под силу
ему вопросы вхождения в общее пространство культуры и т. д. Как
же ученые видят выход в решении поставленных задач? Перспективные научно-практические цели ставит исследователь; учитель
начального образования в школьной практике должен взять на вооружение и реализовать эти цели в рамках организации литературного образования, в процессе которого – ученик решает поставленную учителем учебную задачу, понимает и осознает, кто такой
настоящий читатель, учится быть читателем; он также понимает
значимость хорошей книги, побуждающей его к переживанию,
эмоциональному перерождению и определению собственной жизненной позиции, своего жизненного кредо.
Обучение начальному литературному чтению первоклассников, как правило, исследователи связывают с обучением детей грамотности. Новые ФГОС начального образования нацеливают учителей осуществлять: формирование читательского навыка у младших школьников в тесной связи и обусловленности с развитием у
них мотива, интереса к чтению; формирование у школьника потребности читать книги разных литературных жанров через организацию читательской деятельности и доступного общения с дет-
78
ской книгой. В свете концепции формирования читательской са-
к книге, к ее самостоятельному выбору и чтению. Чтобы достичь
мостоятельности школьников (Н.Н. Светловская), этап обучения
грамоте является подготовительным этапом в процессе формирования правильной читательской деятельности, поэтому главной
целью данного этапа является развитие интереса первоклассников
этой цели, важно, чтобы книга, как можно чаще, привлекалась
учителем на уроках к решению разнообразных задач обучения чтению, например, в качестве учебного материала в дополнение к
букварю и азбуке можно использовать художественные тексты
произведений лучших детских писателей. Это дает возможность
привлекать школьников не только к чтению букварных текстов, но
и гармонично вводить в урочное занятие чтение интересных дополнительных произведений. Н.Н. Светловская под интересом к
чтению понимает «избирательно-положительное отношение личности к чтению произведений, имеющих для нее значимость и
эмоциональную привлекательность, а также отвечающих ее духовным потребностям и психологическим особенностям» [115, с. 8-13].
Другими словами, ученый делает идентичными понятия «интерес
к чтению» и «любовь к чтению»: если чтение для школьника является интересным занятием – это значит то, что он любит читать.
Нельзя не согласиться с мнением Н.Н. Светловской о том, что
«нельзя тормозить у детей реализацию умения читать книгу, самостоятельно говорить с книгой-собеседником, которая интересует
их... [107, с. 11]. В рамках урока данное правило реализуется следующим образом: организация работы детей с несколькими книгами, когда им дано задание, предполагающее поиск книги среди
других книг по ее внешней обложке – название, обложка, размер,
цвет, форма. Другой вариант предполагает: задания, которые ориентированы на самостоятельный поиск знакомых ученику букв и
слов в названиях предложенных книг, чтение надписей на обложках. Учителя также могут предложить детям знакомство с раз-
79
ными видами и жанрами книг (книжка-раскраска, картонная твер-
учит детей к мысли о том, что они учатся читать, чтобы читать
дая книжка-малышка, книга-сборник, книжка-раскладушка,
книжка-панорама и др.). Таким образом дети начнут разбираться в
мире книг, подбирать книги для себя, тренироваться в запоминании
букв, слов, целых названий. И обязательно по окончании урока
всем детям нужно дать возможность подойти и подержать, полистать принесенные учителем книги, спросить – какая больше понравилась и т. д. Приведенный прием работы с книгой и вместе с
учителем способствует эффективному обучению младших школьников. Далее дети станут легко определять – о чем эта книга, какого
примерно она содержания; рассматривая иллюстрации и сопровождающие текст картинки, используя их как дидактический материал, школьники будут правильно определять, из какой книги
учитель демонстрирует ту или иную иллюстрацию. Просмотрев
книгу и найдя иллюстрацию или правильную картинку к тексту,
ребенок убеждается в своей правильности, что доставляет ему истинное удовлетворение.
Е.Н. Мартынова в книге «Воспитание интереса к чтению книг
у детей в процессе обучения» пишет, что «большое значение в процессе приобщения учащихся к миру книг имеет организация в
классе зоны свободного взаимодействия детей с книгами. Это так
называемый «уголок книг», с помощью которого учитель сможет
знакомить первоклассников с доступным кругом детского чтения,
книжными новинками, стимулировать и мотивировать детскую читательскую активность посредством системы продуманных заданий, предполагающих самостоятельный подбор книг на определенную тему, поиск книги на выставке, нахождение в ней ответа на
поставленный вопрос и т. д. Подобные задания могут выполняться
на переменках или в урочное время, на этапе свободной самостоятельной работы первоклассников. Регулярное использование на
уроках обучения грамоте книг в качестве учебного материала при-
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]