Методика развития читательской самостоятельности младших школьников через технологии литературного образования. Монография

максимально приближающего выпускника к реальной педагогиче­ской деятельности, профессиональная подготовка должна быть нацелена на развитие главных профессиональных способностей и умений обучаемого. Способности будущего бакалавра уметь при­менять на практике технологии начального литературного образо­вания для развития читательской самостоятельности младших школьников раскрываются тогда, когда ему предоставлена свобода деятельности, когда студенты свободны в выборе деятельности, предлагаемых курсов в качестве дополнительных знаний, имеют свободу в формах ее реализации, когда они имеют возможность творчества и т. д. Рассматривая проблему формирования способно­стей у будущего бакалавра, важно произвести анализ отечествен­ных и зарубежных исследований, позволяющих подвести методо­логическое основание для нашего исследования – формирование способности применять технологии литературного образования бу­дущих бакалавров в развитии читательской самостоятельности младших школьников. Определенную значимость для нашего ис­следования имели работы отечественных психологов, определяю­щие сущность и содержание понятия «способность». Среди них: исследования С.Л. Рубинштейна, П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.А. Леонтьева, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкого, В.А. Кан-Калика, К.К. Платонова, А.В. Петровского, Б.М. Теплова, Л.И. Рувинского, В.Д. Шадрикова и др.; среди зарубежных исследователей это из­вестные педагоги-классики – А. Дистервег, Я. Коменский, Ж. Руссо и др. В их работах дается философское, психолого-педагогическое осознание понятия «педагогические способности», представлены отдельные структурные компоненты способностей будущих педа­гогов. Остается недостаточно исследованной проблема развития индивидуальных педагогических способностей, не выявлены пути и средства активизации творческого потенциала личности студента. Наряду с этим выявляются все новые и новые проблемы, требую­щие как научного, так и практического анализа.

ского и осетинского фольклора: классификация О.И. Капицы, клас­сификация В.А. Василенко, И.Х. Айларова, Г.Х. Бицоева, М.С. Га­диевой, М.С. Дзасохова, Б.Т. Дзусовой, Э.С. Дзукаевой, Ш.Ф. Джиг­каева, Д.Г. Чонкадзе, А.Б. Кубалова, Г.Г. Малиева, Т.О. Мамсурова, З.М. Салагаевой, Д.Г. Тменовой, Ал.И. Токаева, Л.А. Туаевой, Т.А. Хамицаевой, К.Л. Хетагурова, Я.Я. Хозиева, В.А. Цораевой. Детский фольклор активно изучается в различных областях науки (этнография, фольклористика, педагогика, антропология, возраст­ная психология и др.). Проблема классификации текстов детского фольклора на сегодняшний день до конца не изучена. Разные ав­торы дают свою собственную интерпретацию классификации дет­ского фольклора (П.А. Бессонов, Г.С. Виноградов, В.А. Василенко, О.И. Капица и др.). Отсутствие единой классификации обусловлено тем, что до сих пор не обозначено единое название, нет единой тер­минологии. К примеру, колыбельные песни иногда называются в текстах «байками», считалки называются «пересчетками» или «ко­наньем». Такие же названия вкладывались и в сами термины. Пер­вые варианты классификации детского фольклора были даны в начале ХХ столетия – в трудах Г.С. Виноградова и О.И. Капицы. Продолжая изучать и дополнять разработанную П.А. Бессоновым классификацию детского фольклора в зависимости от возраста де­тей, Г.С. Виноградова и О.И. Капица подчеркивают существование двух групп носителей фольклорных текстов: первая группа – это дет- ский фольклор, который можно содержательно отнести к детям с рождения до 5-6 лет. Эта группа фольклорных тестов охотно и адек­ватно воспринимается и осмысливается детьми; вторую группу фольклорных произведений образуют фольклорные тексты, кото­рые бытуют среди детей, когда они уже способны самостоятельно слушать, выбирать фольклорные тексты.