Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История психологии. Учебник для вузов
.pdf
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
ассоциирующиеся с точкой выбора (гештальтзнаки) и
позволяющие различать «что ведет к чему?». Он не просто случайно сталкивается со средой, а как бы идет навстречу ей со своими ожиданиями, строя своего рода
гипотезы и даже проявляя изобретательность в поисках
оптимального выхода из проблемной ситуации.
В отличие от других бихевиористов, Толмен настаивал на том, что поведение не сводится к выработке двигательных навыков. По его экспериментальным данным,
организм, постепенно осваивая обстановку, строит познавательную («когнитивную») карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи. В классических
экспериментах Толмена с крестообразным лабиринтом
было показано, что крысы, которые заучивают моторные
реакции, ориентируются хуже, чем те, что выработали
карту лабиринта, ориентируясь на гештальтзнак.
Он также исследовал факторы, влияющие на быстроту и точность построения когнитивных карт, доказав,
что некоторые из них способствуют лучшему научению,
а некоторые приводят к фиксации на определенной реакции (сужению карты), что снижает адекватность поведения в новой ситуации. Он подчеркивал, что помимо
независящих от субъекта причин (болезнь, неудачное
расположение элементов ситуации) сужение когнитивных карт связано с такими факторами, как лишком большое количество повторений первоначально выученного
материала и наличие избыточной мотивации или условий, вызывающих слишком сильную фрустрацию. Таким образом, регресс и перенесение агрессии на других
людей, нетерпимость и другие негативные социальные
моменты вызваны во многом неадекватными картами,
плохой ориентировкой в окружающем мире. В своей
работе «Когнитивные карты у крыс и человека» Толмен
не только приводил новые доказательства ограниченности молекулярного подхода, но и призывал уменьшить
уровень фрустрации, ведущей к ненависти и нетерпимости, порождаемые узкими когнитивными схемами.
Он подчеркивал, что плохое обучение, невнимание или
излишняя авторитарность взрослых приводят к тому,
что ребенок не может справиться с тем лабиринтом —
окружающим миром, в котором он вынужден жить.
341
Уделяя большое внимание вопросам научения, Толмен выделил особый тип научения, которое было названо латентным (скрытым). Это скрытое, ненаблюдаемое
научение играет роль, когда подкрепление отсут ствует.
И тем не менее оно способно изменять поведение, о чем
говорят последующие реакции организма. Так, в опытах
Толмена не нуждающиеся в еде и питье крысы, попадая
в лабиринт, обучались, что выяснилось в последующем,
когда они быстро находили нужный стимул (еду, воду)
в момент актуализации по требности.
Теория Толмена побудила пересмотреть прежние
взгляды бихевиористов на факторы, которые регулируют адаптацию организма к среде. Особо следует выделить среди этих факторов целевую регуляцию действий
живых существ, их способность к активной познавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков.
После экспериментов Толмена стала очевидна недостаточность прежних воззрений на поведение. Потребовался их пересмотр и специальное изучение объективными методами проблем, которые прежняя психология считала доступным только для внутреннего
наблюдения самим субъектом. Толмен был крупным
психологом, однако ему не удалось в полной мере использовать свои открытия, оказавшиеся слишком сложными и преждевременными в 1920–1930-х гг.
В 40–50 годы одной из ведущих концепций необихевиоризма стала концепция К. Халла. Он стремился
придать психологической теории стройность и точность,
свойственные физико-математическим дисциплинам.
Исходя из этого, он считал, что в психологии следует
выдвинуть несколько общих теорем (подобно геометрии
Эвклида или механике Ньютона), подвергнуть их экспериментальной проверке и в случае, если они опытом не
подтвердятся, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название гипотетикодедуктивного метода. Халл опирался в основном на учение И.П. Павлова об условных рефлексах, считая, что
важнейшую роль при использовании этого понятия сле-
342
дует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила про-
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
явилась, необходимы определенные физиологические
потребности.
Под влиянием работ Торндайка Халл в центр своей
теории научения поставил его «закон эффекта». Он доказывал, что из всех факторов решающее влияние на
силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще
она удовлетворяется, тем сила навыка больше. Что касается величины редукции потребности, то она определяется количеством и качеством подкреплений. В своей
теории Халл выделил понятия первичное и вторичное
подкрепление. Первичным подкреплением является,
например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Потребность соединена с раздражителями, реакция которых, в свою очередь, играет роль подкрепления, но уже
вторичного.
В своих работах «Принципы поведения» (1943) и
«Системы поведения» (1952) Халл первым поставил вопрос о возможности моделирования условно-рефлекторной деятельности. Он высказал предположение о том,
что если бы удалось сконструировать из неорганического материала устройство, способное воспроизвести
все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из таких устройств системы, можно было бы
продемонстрировать настоящее научение методом
«проб и ошибок». Тем самым предвосхищались будущие
кибернетические модели саморегуляции поведения.
Хотя потребность Халла можно рассматривать в
качестве промежуточной переменной, опосредующей
связь между стимулом и реакцией, сама его схема поведения напоминала скорее уотсоновскую, чем толменовскую, т. к. изучался не целостный организм, но отдель ные,
атомарные поведенческие акты. Халл создал большую
школу, стимулировавшую разработку применительно
к теории поведения физико-математических методов,
использования аппарата математической логики и построения моделей, на которых проверялись гипотезы
о различных способах приобретения навыков. В 40–
50-х годах ХХ в., когда в США доминировали теории научения, Халл был главным авторитетом в этой области.
Но его грандиозные надежды на создание всесторонней
343
теории поведения не оправдались. Механицизм Халла
и отсутствие целостного подхода к поведению мешало
ввести его в социальный контекст, разработать широкую
теорию обучения.
Šе%!, %Cе!=…2…%г% K,.е",%!,ƒм= a. q*,……е!=
Эти проблемы решались в трудах других ученых, и
прежде всего в работах Б.Ф. Скиннера (1904–1990), которого без преувеличения можно назвать центральной,
культовой фигурой бихевиористического направления.
По мнению некоторых ученых, он является самым выдающимся американским психологом ХХ в.
Стремясь переработать классический бихевиоризм,
Скиннер исходил из необходимости систематического
подхода к пониманию человеческого поведения. При
этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для
объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например понятие самости, автономии,
свободы, творчества. С его точки зрения, невозможно
говорить о реальной свободе человека, т. к. он никогда
реально сам не управляет своим поведением, которое
детерминировано внешней средой. В книге «Поведение
организма» (1938) он доказывал, что невозможность выявить причинные связи между психическими феноменами и воздействием среды диктует необходимость не
объяснять, но скорее описывать систему организм —
окружающая среда.
Одной из центральных идей Скиннера является
стремление понять причины поведения и научиться им
управлять. В этом плане он полностью разделяет разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т. е.
исходит из того, что развитие есть научение, которое
обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением,
а потому в психологию он вошел в первую очередь как
344
теоретик обучения с разработанными им различными
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
программами обучения и коррекции поведения, изложенными в работах «Наука и человеческое поведение»
(1953), «Технология обучения» (1968).
Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид — оперантное поведение. В принципе он исходит из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и
разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он
подчеркивает существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимульным поведением, т. к. его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности
субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким
образом, происходит ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение.
Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро
формируется, но и быстро исчезает без подкрепления,
она не может быть основой постоянного поведения субъекта.
В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, но поведение, операции,
которые совершает субъект в данный момент и которые
приводят к нужному результату. Большое значение имеет тот факт, что сложная реакция при этом разбивается
на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих
к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции — выходу из клетки при помощи нажатия клювом
на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя
в нужном направлении, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию.
Этот подход к формированию нужной реакции имел
большие преимущества по сравнению с традиционным.
Прежде всего это поведение было намного устойчивей,
оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже
одноразовое подкрепление может иметь значительный
эффект, т. к. при этом устанавливается, пусть и случай-
345
ная, связь между реакцией и появлением стимула. Если
стимул был значимым для индивида, он будет пытаться
повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое
поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на
его значительную распространенность.
Не меньшее значение имеет тот факт, что обучение
при оперантном обусловливании идет быстрее и проще.
Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом
(продуктом), но и за процессом выполнения действия
(ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в
заданной последовательности). Фактически происходит
экстериоризация (переход во внешний план) не только
исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Особенно важно, что такой подход возможен при
обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного
обучения давал возможность оптимизировать учебный
процесс, разработать корректирующие программы для
неуспевающих и умственно отсталых детей. Кроме того,
эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также давало возможность
индивидуализировать процесс обучения в зависимости
от темпа усвоения знания.
Оперантным научением в своей книге «Вербальное
поведение» (1957) объяснял Скиннер и развитие речи.
Он доказывал, что человеческая речь также является
поведением, его особой формой — вербальной, и, следовательно, подчиняется тем же законам, что и другие
формы поведения. Против теории вербального поведения выступил известный американский лингвист
Н. Хомски. Отрицая отождествление языка с поведением, Хомски выдвинут свою теорию, ключевым понятием
которой стало представление о порождающей грамматике. Изучая, каким образом человек способен производить и понимать уникальные грамматические конструкции, Хомски пришел к выводу о том, что человек
обладает неким доопытным механизмом усвоения языка, который детерминирует процесс формирования
346
речи. Этим и объясняется тот факт, что дети во всем мире
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
осваивают язык с одинаковой скоростью, демонстрируя
при этом сходные последовательности этапов.
В последующие годы Скиннер обращается к проблеме социализации человека, разрабатывая вопросы
о возможности обучения «нормативному поведению».
Разработанный им метод бихевиоральной терапии,
также основан на научении методом «проб и ошибок».
Однако при этом Скиннер основывался не только на
идеях оперантного подхода, но и на взглядах Фрейда,
убежденный в том, что его главным открытием являлись
не комплексы вины, а сохранение моделей поведения,
усвоен ных в детстве. Изложению позиции ученого по
этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме
и обществе» (1978).
Если программы обучения детей, разработанные
Скиннером, были встречены с энтузиазмом и получили
повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения подвергся обоснованной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно
применение его программ, о этических и культурных
нормах, ограничивающих выбор подкрепления и наказания социально желательного/нежелательного поведения. Однако, несмотря на эти недостатки, подход
Скиннера дал реальную возможность корректировать
и направлять процесс обучения, процесс формирования
новых форм проведения. Он оказал огромное влияние
на психологию и в современной американской науке.
Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования и сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние
его теория оперантного поведения оказала на практику,
дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.
Šе%!,, “%ц,=ль…%г% …=3че…,
Уже в работах Э. Толмена и Б. Скиннера ставились
вопросы о необходимости изучать и управлять социальным поведением. Анализ процесса социализации, фак-
347
торов, определяющих и направляющих приобретение
социального опыта и норм поведения, определили содержание концепций широкого круга ученых, особенно
во второй половине ХХ в.
Одним из первых обратился к этим проблемам создатель теории символического интеракционизма
Д.Г. Мид (1863–1931). Д. Мид в своих работах впервые
обратился к проблеме личности, показав, каким образом
рождается осознание своего Я. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех межличностных
отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в общении с разными людьми
субъект играет разные «роли», то его личность является
как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает, причем язык играет здесь
центральную роль.
Вначале ребенок не имеет самосознания, но благодаря социальному взаимодействию, общению и языку
у него развивается самосознание, он учится играть роли
и получает опыт социального взаимодействия. Этот опыт
дает ему возможность объективно оценить свое поведение, т. е. у него возникает осознание себя как социального субъекта. Большое значение как в формировании,
так и в осознании себя и своих ролей имеет сюжетная
игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя
различные роли и соблюдать определенные правила при
их выполнении. Таким образом, идея Я возникает из социального окружения, и вследствие существования множества социальных сред существует возможность развития множества разных типов Я.
Теория Мида называется также и теорией ожиданий, т. к., по его мнению, люди проигрывают свои роли
в зависимости от ожиданий окружающих. Именно в зависимости от ожиданий и от прошлого опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют
одни и те же роли. Д. Мид также различает игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей
принимать и играть различные роли, изменять их по ходу
игры так же, как это потом придется делать и в жизни.
348
Игры с правилами помогают развить произвольность
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в
обществе, т. к. в этих играх существует, как пишет Мид,
«обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. С его точки зрения, в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который
со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя
им отклоняться от нормы.
Работы Мида впервые обратились к проблемам социального научения, оказав значительное влияние на
многих выдающихся психологов, особенно на Г. Салливена. Большой интерес представляют и исследования
асоциального (агрессивного) и просоциального поведения, предпринятые психологами этого направления.
Эта проблема была в центре научных интересов
Д. Долларда (1900–1980). Он высказал идею о связи агрессии с фрустрацией, которая легла в основу его теории
фрустрации. Согласно этой теории, сдерживание слабых
проявлений агрессивности (которые явились результатом прошедших фрустраций) могут сложиться и создать
очень мощную агрессивность. Доллард также предположил, что все фрустрации, которые переживаются в детском возрасте и которые, согласно фрустрационной
теории, всегда ведут к агрессии, могут привести к агрессивности в зрелом возрасте. Однако в настоящее время
это широко распространенное мнение подвергается
сомнению и считается спорным.
Лучшей своей работой Доллард считал книгу «Личность и психотерапия» (1950), написанную в соавторстве
с Н. Миллером. В экспериментах Н. Миллера, направленных на исследование мотивации, были изучены различные виды инструментального научения, связанные с
удовлетворением основных человеческих потребностей.
Разработанные им принципы обучения социально-адаптивному поведению легли в основу его концепции психотерапии, рассматриваемой как процесс приобретения
более адаптивных социальных и личных навыков. Работы Миллера лишило психотерапию сугубо медицинской
ауры и обеспечило ей рациональное обоснование, базирующееся на принципах бихевиорального научения.
В своих совместных книгах «Социальное научение
и имитация», «Личность и психотерапия» Доллард и
349
Миллер предприняли попытку интерпретации основных
понятий Фрейда (зависимость, агрессия, идентификация, совесть) в терминах теории научения. Доллард и
Миллер особенно интересовались тем, чтобы создать
психотерапию, основанную на принципах теории социального научения. В их работах впервые были разработаны основы концепции социального научения, включающей понятие навыка, заложившей фундамент для
теории социального научения 1960-х гг.
Одним из первых термин социальное научение был
использован Д.Б. Роттером. Его главные исследования
связаны с изучением индивидуальных различий в представлениях людей об источниках подкрепления. Эти представления зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. С одной стороны
находятся люди, уверенные в том, что они могут повлиять
на получаемые подкрепления, — люди с интернальным
локусом контроля. С другой — те, кто считает, что подкрепления — дело случая или судьбы — люди с экстернальным локусом контроля. Работы Роттера показали, что
люди с внутренним локусом контроля не только более
успешны, но и более здоровы и душевно, и физически.
Было показано также, что локус контроля закладывается
в детстве и в значительной мере определяется стилем воспитания. Им был разработан широко применяемый тест
«Шкала Интернальности-Экстернальности», а также ряд
других популярных личностных тестов.
Наиболее значительные труды в области социального научения принадлежат А. Бандуре (1925–1988).
Начав с методологии «стимул-реакция», он пришел к
выводу, что для человеческого поведения данная модель
не вполне применима, и предложил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведение. На основании многочисленных исследований он пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения
прямое подкрепление, они могут учиться и на чужом
опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких
ситуациях, когда ошибки могут приводить к слишком
значимым, или даже фатальным последствиям.
Так появилось важное для теории Бандуры понятие
350
косвенного подкрепления, основанного на наблюдении
ck`b` VIII
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]