Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:История психологии. Учебник для вузов
.pdf
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
психологии, которая не может ставить перед собой цель
стать объективной и экспериментальной наукой, не имея
объективного метода исследования своего основного
предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем, который будет связан с психической сферой человека и, одновременно,
доступен объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким предметом являлось
поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн,
Г. Спенсер, И.М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как и сознание. Идя
вслед за этими теориями, Уотсон доказывал, что поведение является единственным объектом, доступным
изучению, а потому психология должна исключить сознание из своего предмета, оставив в нем только изучение поведения.
Анализ структуры и генезиса поведения, факторов,
которые помогают и препятствуют становлению связей
между стимулом и реакцией — эти вопросы стали центральными для бихевиоризма. При этом развитие поведения (появление все новых связей между S и R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.
Идея о том, что в основе развития поведения лежит
формирование все новых связей между стимулами и
реакциями, привела бихевиористов к убеждению о том,
что ведущим фактором в процессе генезиса психики
является социальный, т. е. окружающая среда. Этот
подход, получивший название социогенетический (в отличие от биогенетического, в котором ведущей является наследственность), получил свое наиболее полное
воплощение именно в классическом бихевиоризме.
Работы Уотсона показали, что в психике практически
нет никаких врожденных поведенческих актов, кроме
нескольких инстинктивных движений (сосательное,
хвата тельное и т. д.). На этих нескольких рефлексах и
выстраивается все содержание психической жизни.
Таким образом, формирование психики, содержания
сознания, происходит в процессе жизни человека под
влиянием той информации о стимулах и наиболее адек-
331
ватных реакциях на них, которые поставляет среда. При
этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации,
приспособлению к среде. То есть адаптация в этой школе, как и в функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление психического
развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением
знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение более широкое понятие, чем обучение, т. к.
включает в себя целенаправленно сформированные при
обучении знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения
становятся для ученых ведущими.
Исходя из того, что научение зависит в основном от
условий жизни, т. е. от стимулов, поставляемых средой,
бихевиоризм отвергал идею возрастной периодизации,
доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.
Доказательством служили их исследования научения у
детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети не
только умеют читать, но и писать и даже печатать на машинке. То есть периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного
ребенка.
Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая
бы позволила вывести этапы научения, формирования
определенного навыка. С этой точки зрения этапы развития игры, обучения чтению или плаванью являются
функциональной периодизацией.
Работы Торндайка и Уотсона положили начало большому количеству экспериментов, изучающих различные
аспекты формирования поведения. Эти исследования
332
показали, что невозможно объяснить всю психическую
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
жизни исходя из схемы S → R, невозможно совершенно
не учитывать внутреннее состояние живого существа.
Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению так называемого необихевиоризма, в
котором уже появляются внутренние переменные, объясняемые по-разному разными учеными (когнитивные
карты, потребности и т. д.). Эти разнообразные переменные изменяют реакции живого существа, в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.
Модификация классического бихевиоризма была
связана с тем, что социальное поведение, которое также
стало предметом исследования, нуждалось в новом методе, т. к. не могло изучаться на животных. Это привело
к возникновению социального бихевиоризма, который
рассматривал ролевое поведение человека в социуме.
Анализ факторов, влияющих ан интернализацию роли,
вариативность ее исполнения разными людьми, также
доказал несостоятельность положений, игнорировавших
мотивы и ожидания людей.
Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли обучения оставалась незыблемой в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что
ведущей научной теорией этого направления во второй
половине ХХ в. стала теория оперантного бихевиори зма
Скиннера, ставшая основой для многих теорий развивающего обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии бихевиоризма
как полностью объективной науки, т. к. игнорирование
промежуточной переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о поведении,
а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый период ученые приходили к
мысли о сложности (даже невозможности) полностью
и объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед бихевиоризмом, но и
перед другими направлениями, привели ученых в последние годы ХХ в. к мысли о необходимости соединить
достижения бихевиоризма с открытиями других школ,
создав вновь общую, синтетическую психологию.
333
ck`b` VIII
Автор
Э. Торндайк Экспериментальное ис-
Д. Уотсон Изучение поведения,
Э. Толмен Изучение деятельности
К. Халл Формирование гипотети-
Б. Скиннер Разработка методов целе-
Д. Мид Исследование социаль-
А. Бандура Исследование социаль-
Предмет и задачи
исследования
следование условий и динамики научения путем
анализа способов решения задачи в проблемном
ящике
анализ его формирования путем образования
связи S → R. Наблюдение
за естественным становлением поведения, эмоций, понятий, речи
системы организм — среда, формирование целостного, молярного подхода к проблеме поведения
ко-дедуктивного подхода
к изучению поведения,
анализу факторов, влияющих на характер связи
между S → R
направленного обучения,
управления и коррекции
поведения. Изучение
оперантного поведения
ных взаимодействий,
лежащих в основе образования Я
ного научения, изучение
механизмов формирования социального поведения и подражания, а также способов коррекции
поведения
Основные результаты
Законы образования
коннекции, т. е. законы научения.
Метод обучения путем
проб и ошибок
Доказательство прижизненности образования основных
знаний, умений, переживаний человека и
возможности повлиять
на их содержание
Внутренняя переменная, опосредующая
связь между S → R, по-
нятие о когнитивных
картах и латентном
обучении
Понятие первичного и
вторичного подкрепления, закон редукции
напряжения
Законы оперантного
обучения, программированное обучение,
методы коррекции
поведения
Понятие роли и системы ролей как основы
личности, раскрытие
роли игры и ожиданий
окружающих в становлении Я
Понятие косвенного
подкрепления, раскрытие роли модели
подражания, исследование самоэффективности, влияющей на
регуляцию персонального поведения
Šе%!, }. Š%!…д=L*=
Э. Торндайк впервые стал исследовать процесс на-
учения с позиции объективного наблюдения, фиксируя
334
коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми стал-
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
кивается организм, и его движениями — ответными реакциями.
В своих экспериментах он изучал закономерности
адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только
наличным набором программ поведения. В этих целях
он изобрел специальные «проблемные ящики», представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в
такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход — решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но
имелись также ящики для собак и низших обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку лишь приведя в действие специальное
устройство — нажав на пружину, потянув за петлю и т. п.
Ход опытов и результаты изображались графически
в виде кривых, где на абсциссе отмечались повторные
пробы, а на оси ординат — затраченное время (в минутах). Полученная кривая (Торндайк назвал ее «кривой
научения») дала основание утверждать, что животное
действует методом «проб и ошибок», случайно находя
верное решение. Это рассматривалось как общая закономерность поведения. У животных она выступает в
более наглядном виде. Но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни аналогичным образом, т. е. постоянно пробуя и ошибаясь и достигая успеха случайно.
В своих дальнейших работах — «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) — Торндайк сосредоточился на изучении зависимости связей, которые
лежат в основании научения от таких факторов, как поощрение и наказание. На основе полученных материалов им было выведено четыре основных закона научения:
1. Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том,
что чем чаще повторяется связь между стимулом и
реакцией, тем быстрее она закрепляется и тем она
прочнее. Согласно этому закону, реакция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально частоте, силе и длительности повторения связей.
335
2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких реакций на одну и ту же ситуацию, при
прочих равных условиях, более прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают чувство
удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, т. к. оказалось, что для ребенка важен результат любой его деятельности, т. е. в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление, не важно положительное или отрицательное.
3. Закон готовности, суть которого в том, что образование новых связей зависит от состояния субъекта.
4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появлении двух раздражителей один из них
вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию.
То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное
поведение.
Им были выделены также дополнительные условия
успешности научения — легкость различения стимула
и реакции и осознание человеком связи между ними.
Данные Торндайка также привели его к выводу о
том, что обучение происходит путем проб и ошибок,
или, как он позднее писал, методом проб и случайного успеха. В результате формируется представление о
пути достижения цели, т. е. о пути решения поставленной перед испытуемым задачи. Работы Торндайка были
направлены на исследование интеллектуального поведения. Полученные данные привели его к мысли о том, что
психические процессы являются интериоризованными
внеш ними реакциями. Эта гипотеза позднее была подтверждена в экспериментах Уотсона.
Работы Торндайка получили высокую оценку бла-
годаря тому, что он доказал возможность экспериментального и количественного изучения закономерностей
поведения целостного организма в проблемной ситуации безотносительно к тому, как представлена эта ситуация в сфере сознания. Но в этом же заключалась
коренная ограниченность его концепции, поскольку
успеш ность поведения зависит от отображения объек-
336
тивных условий, в которых совершается поведение в
ck`b` VIII
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
форме знания о них. Торндайк же ошибочно противопоставил «пробы и ошибки» как реальный фактор действия организма в сложных условиях дефицита информации ясному и однозначному пониманию этих условий.
Šе%!, d. r%2“%…=
Д. Уотсон в 1913 г. публикует статью «Психология с
точки зрения бихевиориста», оцениваемую как манифест нового направления. Вслед за тем появляются его
книги «Поведение: введение в сравнительную психологию» (1914), «Бихевиоризм» (1925), в которых впервые
в истории психологии был решительно опровергнут постулат о том, что предметом этой науки является сознание
(его содержание, процессы, функции и т. д.).
Находясь под влиянием философии позитивизма,
Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно
непосредственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все
поведение должно быть объяснено из отношений между
непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его также непосредственно наблюдаемых ответов (реакций). Отсюда
и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул — реакция» (S → R). Из этого явствова-
ло, что процессы, которые происходят между членами
этой формулы — будь то физиологические (нервные),
будь то психические, — психология должна устранить
из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно
реальными в поведении признавались различные формы
телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные
представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами. Он стремился доказать, что объективные мышечные процессы могут быть достойной заменой
субъективных психических актов. Исходя из такой посылки он объяснял развитие умственной активности.
Эксперименты Уотсона, направленные на исследование
речи и мышления, доказывали правильность понимания
интеллектуальных операций как интериоризованных
действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торндайк.
337
ck`b` VIII
Методология бихевиоризма исходила из положения
о прижизненности формирования основных психических процессов. Доказательства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по формированию эмоций. Он
экспериментально продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформированная реакция страха не переделывалась на положительную, в дальнейшем страх возникал при виде
других, сходных с первоначальным, объектов. Исходя
из этого, он стремился доказать, что у людей на основе
условных рефлексов можно формировать по заданной
программе стойкие аффективные комплексы. Более
того, он считал, что открытые им факты доказывают, что
возможно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей.
Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Его заслугой является то, что он расширил
сферу психического, включив в нее телесные действия
животных и человека. Но этого новшества он добился
дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные
богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.
b%ƒ…,*…%"е…,е , !=ƒ",2,е …е%K,.е",%!,ƒм=.
Šе%!,, }. Š%лме…= , j. u=лл=
Поддержка основных положений бихевиоризма и,
главное, его стремления к объективному исследованию
психики не исключала разногласий, возникавших при
решении конкретных научных проблем. А сомнения в
истинности некоторых принципов Уотсона возникли
уже при анализе результатов первых экспериментов,
проведенных У. Хантером и К. Лешли.
У. Хантер (1886–1954) начал в 1914 г. исследования
отсроченной реакции. Его эксперименты показали, что
животные способны не только к непосредственной, но
и к отсроченной реакции на стимул. Данные Хантера
338
доказывали роль установки, предшествующей внешне
ahuebhnphgl h cexŠ`k|Šoqhunknch“: qŠ`mnbkemhe h p`gbhŠhe b uu beje
наблюдаемой реакции и выражающей направленность
организма на определенный стимул. Игнорирование
этой установки, опосредующей связь между стимулом
и реакцией, лишало психологию возможности объяснить
многие феномены поведения.
Сомнения в истинности формулы S → R вызвали результаты экспериментов одного из учеников Уотсона
К. Лешли (1890–1958). Он исходил из идеи о том, что
более сложному поведению соответствуют более комплексные мозговые связи. Оказалось, что при разрушении определенной зоны коры головного мозга подопытного животного ее функции брала на себя другая зона.
Для объяснения этого факта Лешли выдвинул концепцию эквипотенциальности (равноценности) участков
мозга, дающей способность сохранившейся части коры
компенсировать потерю. Работы Лешли доказывали, что
разные области мозга ответственны за выполнение различных функций, однако локализация, согласно его наблюдениям, оказывается тем менее решающей, чем более сложным является психический процесс.
Эти работы показали важность исследования «таинственного ящика» (как называл мозг Уотсон), а также
бесперспективность исключения всего, недоступного
прямому наблюдению, из предмета психологии.
Новый этап в развитии бихевиоризма связан с именами Э. Толмена (1886–1959) и К. Халла (1884–1953).
Э. Толмен был одним из пионеров необихевиоризма.
Свои основные идеи изложил в книгах «Целевое поведение у животных и человека» (1932), «Когнитивные
карты у крыс и человека» (1948). Как и другие бихевиористы, экспериментальную работу вел в основном на
животных (белых крысах), считая, что законы поведения
являются общими для всех живых существ, а наиболее
четко и досконально могут быть прослежены на более
элементарных уровнях поведения.
Подобно «классическим бихевиористам» он отстаивал положение о том, что исследование поведения
должно вестись строго объективным методом, без всяких произвольных допущений о недоступном этому методу внутреннем мире сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе по-
339
ведения только формулой «стимул — реакция» и
игнорировать факторы, которые играют незаменимую
роль в промежутке между ними. Эти факторы он назвал
«промежуточными переменными». Таким образом, схе-
S → R
ма Уотсона S → R была переделана в
ренняя переменная.
Раньше считалось, что эти факторы являются чисто
внутренними, открытыми только для самого субъекта,
способного наблюдать за своим сознанием. Толмен доказывал, что эти внутренние процессы можно «вывести
наружу» придать их исследованию такую же точность,
как исследованию любых физических вещей. Типичной
внутренней переменной является, например, голод. Хотя
его нельзя наблюдать непосредственно, однако можно
зарегистрировать по некоторым косвенным признакам — количество съеденной пищи, время еды, скорость
ее поиска и т. д.
Толмен привнес в бихевиоризм философию, отличавшуюся от атомизма типа схемы S → R Уотсона. Он
рассматривал поведение не как цепочку из отдельных
реакций, а с точки зрения его целостной, молярной, по
определению Толмена (а не молекулярной, как у Уотсона) организации. Такой холистический взгляд, дававший
возможность воспринимать непосредственно сложные
отношения, и лег в основу молярного подхода Толмена.
Стажировка в Германии и работа с К. Коффкой дало
Толмену возможность ознакомиться с принципами гештальтпсихологии, в том числе с теорией поля К. Левина. Отражение этих идей, так же как и концепции
В. Джемса (в лаборатории которого Толмен обучался,
хотя и после смерти самого ученого), можно найти в теории когнитивного бихевиоризма Толмена.
Целостное поведение Толмен описывал как систему,
имеющую определенную цель и связанную со своим
окружением сетью познавательных отношений. «Готовность средств для цели» и «ожидание гештальтзнака» —
вот термины, при помощи которых он описывает реакцию организма на окружающую среду. Организм ориентируется в ситуациях, к которым приспосабливается,
340
благодаря тому, что выделяет определенные признаки,
, где O — внут-
→
→
О
ck`b` VIII
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]