Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
81
грамм обучения; вхождение на равных, независимо от этнической принадлежности, в мир взрослых (Enriching the Schools through Multicultural Education)
В мировой педагогике проведены перспективные исследования по определению критериев эффективности мультикультурного воспитания. Можно сослаться в этой связи на сформулированные американским ученым К.Грантом
уровни приобретаемой в результате образования поликультурной воспитанности (компетенции).
Таблица 2
Уровни поликультурной воспитанности (Grant C.)
1-ый уровень
Осведомленность и пони-
мание
2-ой уровень
Оценка и согласие
3-ий уровень
Убежденность и защита
Осведомленность о собственных этногруппе, расе и
пр.
Содействие социальной
справедливости.
Проектирование, реализация
и оценка поликультурного
опыта.
Понимание общественного
неравенства.
Содействие развитию чувств
единения.
Реалистичное и критическое
отношение к социальной
действительности.
Осведомленность о способах
закрепления социальными
институтами, школой, в том
числе дискриминации и
предубеждений.
Принятие культурного плюрализма.
Содействие развитию положительной “Я- концепции”.
Действия для положительных
социальных изменений.
Готовность к решению расово-социальных. проблем.
Приобретение знаний об
иных культурных группах,
их вкладе в общество, историю, идеалы, верования.
Накопление соответствующего опыта в школе.
Освобождение от стереотипов.
Приобретение поликультурного образования.
Интергрупповое межкультурное обучение.
Использование личного опыта при анализе культурной
дискриминации.
Активное включение в демократическое решение социокультурных проблем.
Методики выявления эффективности и результатов поликультурного воспитания сформулированы и отечественными учеными. Ими предлагается многоэтапная диагностика: первый этап-опросы, анкетирование, рейтинговые
оценки, наблюдения и пр.; второй этап-тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и пр.; третий этап-самооценка, анализ деятельности; четвертый
этап — выделение индикаторов-показателей деятельности учащихся в многонациональном социуме (Гукаленко О.В.).
Интересный эксперимент по апробации показателей, уровней и оценки результатов поликультурного воспитания проведен в школе № 17 Твери (1997–
1998). Показателями педагогической эффективности рассматривались знания о
поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям
многокультурного социума, поведение в нем. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности учащихся: высокий, средний, низкий, а так-
82
же способы измерения этих уровней. Например, на высоком уровне знания о
поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры исходить из рационального, критического подхода, нормы
поведения базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне
знания о поликультурном мире отсутствуют и наличествует преимущественно
эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в
поведении проявляются националистические тенденции (Ершов В.А.).
«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сделаны
по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений
межкультурного и межнационального общения. Подобные замеры осуществляются при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т.д. (Давыдов Ю.С,
Супрунова Л.Л.).
Краткие выводы. Поликультурные программы позволяют стимулировать
интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и
мнения об окружающем школьника многокультурном мире.
Методы и формы поликультурного воспитания должны выработать у учащихся не только определенные знания, но и стереотипы межкультурного общения. При этом следует соблюдать, по крайней мере, несколько условий: опираться на личный опыт учащихся, на знания о поликультурном окружении, идти от эмпирического опыта к теоретическим знаниям, практически применять
приобретенные знания. При различных видах воспитательной деятельности в
духе мультикультурализма могут быть использованы эмоциональное общение
(сопереживание общенациональных ценностей, ценностей отдельных культур,
например), информационное общение (здесь важно обращаться, прежде всего, к
окружающей многонациональной среде как источнику информации), межролевое общение и т.д.
Одно из сложных препятствий при организации педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурном классе — отсутствие четких критериев результативности такой деятельности. Свидетельствами эффективности
поликультурного воспитания являются прежде всего, изменения в сознании и
поведении воспитанников, которые приходят к позитивному пониманию взаимодействия культур, принимают культурно — этнические особенности как
объективную данность и учитывают их во взаимоотношениях с представителями инокультур.
3.4. ПРЕДШКОЛЬНОЕ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Актуальность и реальности. Мультикультурное сознание закладывается
у ребенка с самых ранних лет. Успехи поликультурного воспитания в общеоб-
83
разовательной школе в значительной мере зависят от того, занимались или нет
таким воспитанием в дошкольных учебно-воспитательных учреждениях.
Поликультурное воспитание в многонациональных дошкольных учреждениях-сравнительно новость педагогической деятельности. В России и за рубежом уже ведется научно-практическая работа в этом направлении. Ее актуальность возрастает в силу смещения деятельности старших групп дошкольных
учреждений на задачи школьного образования.
Как показывает отечественный и мировой опыт, многие педагоги дошкольных учреждений пока неточно воспринимают предназначение поликультурного воспитания. Зачастую его сводят к развитию у дошкольников позитивного отношения к народам и культурам зарубежья. К примеру, адресованные
дошкольным учреждениям «Мультикультурный учебный курс» (США), эксперимент «интеррасового воспитания» в г. Шадринске (Россия), другие подобные
программы знакомят не с этнокультурным многообразием собственной страны,
а «всей планеты» (см.: Сорокова М.Г.; Капустина Н.Г.).
Практическая деятельность. Мировая и отечественная педагогика располагает научно-методическими образцами поликультурного воспитания детей
дошкольного возраста. Так интересный эксперимент по воспитанию у 5-летних
детей положительной ориентации к многонациональному окружению осуществлен в 1994–1997 гг. в нескольких дошкольных учреждениях Москвы, Чебоксар и Йошкар-Олы. Были сформулированы разные уровни положительной
ориентации малышей на людей ближайшего национального окружения. Дошкольники, причисленные к высокому уровню, проявляли доброжелательное
отношение к представителям собственного и других народов. Им присущи чувства радости при узнавании элементов разных национальных культур, встрече
со сверстниками других национальностей. У детей, отнесенных к среднему
уровню, преобладало равнодушие к элементам других культур и их носителям;
интерес к людям других национальностей возникал лишь в специально созданных ситуациях. Дети низкого уровня демонстрировали отрицательную реакцию
на взрослых из инонационального окружения; знания о людях других национальностей либо отсутствовали, либо были неверными и искаженными. Выяснилось, что большинство из 150 детей-участников эксперимента (84 %), как
правило, оказались свободными от националистических предрассудков. Противоположная реакция возникла под воздействием семьи.
Исходя из такой классификации, организаторы эксперимента одним из
главных направлений своей деятельности по поликультурному воспитанию избрали работу с родителями: групповые и индивидуальные консультации, вовлечение в проведение экскурсий, народных праздников, дней рождения детей
и пр. Кроме того, в играх с дошкольников систематически использовали кукол
в национальных костюмах. Устраивались «встречи кукол-сверстников», которые олицетворяли представителей ближайшего национального окружения
(Султанова С.Н.).
За рубежом также апробируются педагогические проекты, во главу угла
которых положены идеи поликультурного воспитания дошкольников. Один из
них — программа, реализованная в конце 1980-х гг. американскими специали-
84
стами (Derman-Sparks L.). В программе несколько разделов, каждый из которых
предусматривает мультикультурное воспитание в многонациональном дошкольном учреждении в рамках совместной педагогической деятельности. В
разделе «Анти-стереотипная среда» планировалось давать воспитанникам максимально доступные сведения о национальных особенностях детей, межрасовых и межэтнических семьях, основных этнокультурных группах США. При
подаче информации следовало следить, чтобы у дошкольников не возникли
ложные представления о людях тех или иных рас и национальностей. Например, надо было исключить появление суждения, будто люди с темным и смуглым цветом кожи относятся ко «второму сорту». Дошкольники должны были
располагать широкой возможностью прослушивать иноязычную речь, народную музыку разных культур. Для игр предлагались куклы, олицетворяющие
разные расы и этносы Соединенных Штатов.
В разделе «Расовые сходства и различия» предлагалось пробуждать у дошкольников интерес к собственным и иным расовым характеристикам, помогать понять их сходство и различия; давать поводы гордиться своей расовой
принадлежностью и отсекать суждения о расовом превосходстве; формировать
толерантное и уважительное отношение к расовым различиям. В качестве педагогических методов рекомендовалось готовить фотоальбомы с изображениями
внешности детей и воспитателей-представителей разных рас и национальностей; рисунки цветных автопортретов, где хорошо различаются цвет кожи, разрез глаз и пр.; стенды с фотографиями детей и членов их семей.
В разделе «Изучение многообразия культур» определено несколько основных задач педагогической работы с дошкольниками в многонациональных
учреждениях: поощрять благожелательное отношение к культурному многообразию; научить отвергать отрицательные оценки в адрес людей иных культур и
этнической принадлежности; поощрять знакомство с родной культурой. В качестве методов предлагались кукольные спектакли, которые представляют семьи разных этнокультурных групп: новых иммигрантов, испаноязычных, англоязычных и т.д. Намечалось также знакомить дошкольников с одеждой, музыкальными инструментами, предметами быта разных культур: китайские чашки и палочки для риса, ковбойские шляпа и сапоги, испанская гитара, негритянский барабан и пр. Следовало дать возможность слушать фольклорную музыку
этносов, дегустировать национальные блюда, отмечать праздники разных конфессий и этнокультурных групп: День благодарения, Хеллоуин, Рождество,
Хануку, Китайский Новый год и др. Воспитателям советовали организовывать
для малышей активную многоязычную среду: например, читать им книги на
разных языках. Оговаривалось при этом, что педагоги вовсе не обязаны быть
полиглотами. Достаточно было использовать словари, привлекать помощников — носителей языков: родителей, друзей воспитательного заведения и пр.
Раздел «Воспитание сопротивляемости стереотипам поведения» обязывал
незамедлительно пресекать негативную реакцию детей на чужую культуру, попытки исключить любого дошкольника из игры по расовому признаку. С помощью кукол предлагалось разыгрывать сценки толерантного общения и поведения в многокультурной среде.
85
Краткие выводы. Говорить о масштабном распространении поликультур-
ного воспитания в многонациональных дошкольных учреждениях пока нельзя.
Большинство программ воспитания и обучения детей в этих учреждениях построены на педагогических целях, задачах, формах организации, которые мало
учитывают особые потребности детей различной этнической и культурной
принадлежности. Представители инокультурных меньшинств остаются обычно
без внимания в практике дошкольного воспитания. Повышенная концентрация
представителей различных этнических групп в ряде случаев сопровождается
созданием для них дошкольных учреждений, работающих по особым программам. Такая практика (в США, например), фактически, означает сегрегацию по
расовой и национальной принадлежности.
Вместе с тем даже небольшой опыт внедрения идей поликультурности в
многонациональных дошкольных учреждениях настраивает на оптимистический лад.
3.5. МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
Интернациональные школы. В мировой школе осуществляются международные проекты, направленные на эффективное интернациональное и поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов — создание в 1966 г.
учреждений «международного бакалавриата» — интернациональных школ. К
1996 г. в проекте международного бакалавриата было задействовано более 600
учебных заведений в 83 странах (в том числе и в России). В них насчитывалось
около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. В проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из
старейших заведений — основанная в 1924 г. Международная школа в Женеве,
где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.
Преподаватели и воспитатели интернациональных школ рассматривают
как одно из магистральных направлений деятельность по воспитанию в духе
мультикультурализма. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение
подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, интернациональные школы воспитывают в духе гражданской ответственности и взаимопонимания представителей разных культур и этносов. Выпускник учебного заведения видится как
«критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий
общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий». (In-
ternational Baccalaureat Organisation. Annual Report. 1994–1995).
Обратимся к опыту одного такого заведения — Венской интернациональной школы. В школе учатся представители разных рас, языков, национальностей и религий. Они по-своему воспринимают окружающий мир. У них свои
обычаи: одни при встрече привыкли кланяться, другие складывать ладони, третьи произносить слова приветствия и т.д.
Педагоги венской школы видят свои задачи в том, чтобы сберечь культурную самобытность учеников. Одновременно они стремятся приобщить учащих-
86
ся к общеевропейской и мировой культуре, воспитать интерес к другим языкам
и культурам, сформировать навыки межнационального общения
Эти задачи пронизывают всю деятельность венской школы. Так, учебными
программами предусмотрено развитие «позитивного отношения к окружающим». Школьников постепенно приобщают к общепринятым на Западе правилам поведения: как здороваться, с чего начинать и как заканчивать беседу и т.д.
и т.п. Ребенок с самого начала пребывания в многонациональном классе «учится быть терпимым». «Кодекс поведения» ученика начальных классов состоит
из пяти C: Consideration — внимательность к другим (думай о других и их самочувствии, учитывай чужие суждения и мнения), Cooperation — кооперация
(дай другому шанс, работай вместе, делись с другим), Caring — забота (заботься о другом, будь дружелюбен), Courage — мужество (борись, если уверен, что
прав), Courtesy — вежливость (будь справедлив, уважителен, обходителен, полезен, чуток).
Обучение по отдельным дисциплинам рассматривается в духе поликультурного воспитания. Уроки английского языка расценивается как инструмент
межнационального общения. Занятия немецким языком характеризуются как
способ интеграции в окружающий социум. Преподавание художественной литературы, музыки, родного языка (арабский, сербско-хорватский, китайский,
японский, датский, итальянский, малайский, португальский, русский, испанский, хинди, фарси) определено как путь к собственной культуре и инокультурам. Изучение социальных дисциплин (история, география, обществоведение)
считают прививкой от дискриминации и неравенства.
Педагоги для достижения успеха в поликультурном воспитании постоянно
сотрудничают с родителями учащихся. Семьям рекомендуют опираться на родной язык при выполнении школьниками домашних заданий. Советуют пользоваться любой оказией, чтобы дети не забывали родной язык и культуру (читать
книги, писать, общаться и пр.). Родители вправе присутствовать на занятиях,
пользоваться педагогической литературой в школьной библиотеке. Учителя,
родители и школьники совместно готовят межнациональные стенды, где помещают азиатские, европейские и африканские предметы быта и игрушки (куклы,
веера и пр.). Для воспитания положительного отношения к многонациональному миру учителя, родители, учащиеся систематически организуют сбор средств
в поддержку населения стран, перенесших наводнения, землетрясения, тайфуны, цунами и прочие природные катастрофы. Родители и дети устраивают
«межнациональные базары», где по символическим ценам распродаются принесенные из дома национальные сувениры. Родительницы поочередно устраивают для школьного класса угощение из национальных блюд своей страны. Все
школьники регулярно приглашают друг друга в гости. (Early Learning Centre.
Grade Primary. Vienna International School. 2004/2005; VIS Primary School.
2004/2005. Subject Areas; Parent Information Booklet. Grade 3. Vienna International School).
Полирасовые школы. Полирасовые школы в Западной Европе возникли
вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых
таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию.
87
Так, в нескольких мультирасовых школах Бирмингема (Великобритания),
предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали
этнокультур. В учебных программах этих школ расширяется поликультурный
компонент. Имеется в виду поощрить восприятие культурных различий путем
изучения культуры большинства и одновременно приобщить школьников из
малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории. На
уроках литературы изучаются произведения англоязычных писателей — представителей различных рас и культур (например, карибских поэтов и британских
романистов). На уроках домоводства знакомят с нетрадиционной кухней меньшинств. На уроках религии — с мировыми конфессиями. В одной из бирменгемских начальных школ, согласно “мультикультурному проекту”, изучались
общие и отличительный черты в образе жизни, питании, одежде британцев и
расовых меньшинств (Leicester M.).
Полирасовые (интегрированные) школы в США, где совместно обучаются
представители белой и других рас, — явление сравнительно новое и редкое.
Такие школы появились в середине 1950-х гг. Сам факт их создания свидетельствует о признании необходимости налаживания интеррасового, межкультурного диалога в учебных заведениях США. Полирасовых школ немного. Педагогические результаты их деятельности остаются мало удовлетворительными.
Они не пользуются популярностью. В значительной части интегрированных
школ сокращены программы естественно-научного образования, изучения иностранных языков. В целом качество обучения в подобных учебных заведениях
весьма низкое.
Полирасовые школы в Австралии, где учатся представители англоавстралийской общины, иных этнических групп Европы и Азии, а также аборигены, возникли в последнюю четверть XX столетия. Деятельность этих школ
направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного, дружелюбного, толерантного человека. В таких смешанных по национальному составу учебных заведениях ведется работа по созданию благоприятного климата
диалога культур. Основными показателями педагогического поиска явились
введение интегрированных уроков этнических культур, изменение школьных
программ в духе поликультурности.
В некоторых полирасовых школах в виде эксперимента, наряду англо —
австралийской программой обучения, изучают несколько (до шести) языков этнических групп, проводят праздники и фестивали танцев и быта национальных
меньшинств (Hiskling-Hudson A.). Уроки культуры и быта аборигенов объявлены частью обязательной учебной программы. Подобное обучение должно, по
мнению Национального комитета по образованию аборигенов (National
Aboriginal Education Committee), воспитывать понимание, терпимость и уважение различных культур.
Полирасовые школы в ЮАР созданы в результате законов о десегрегации к
середине 1990-х гг. Такие учебные заведения предназначены для школьников,
начиная с 5-го года обучения.
В течение первых четырех лет школьники повсеместно делятся при обучении на четыре расовые группы. Занятия идут на родном языке. Так, темноко-
88
жие учащиеся обучаются на одном из местных языков. Далее учебные программы для различных расовых групп сходятся. Общим языком обучения становится английский язык. Часть учащихся поступает в полирасовые школы.
Полирасовых школ сравнительно немного. К концу прошлого века не более 80 тыс. африканцев учились в общеобразовательных школах, предназначенных ранее только для белых. Возникновение полирасовых школ не могло
привести автоматически к поликультурному воспитанию. На его пути стоят
устойчивые расовые предрассудки. Об этом свидетельствует опрос учеников
полирасовых классов (1992–1993).
Африканские ученики дали такие ответы: нам дают почувствовать, что мы
чужаки; притворяются, что мы нравимся, но не могут с нами примириться, не
смешиваются с нами, смотрят свысока на нашу культуру и традиции, дают нам
клички, вышучивают нас, думают, что мы глупы из-за цвета кожи, смеются над
нашим языком, учителя игнорируют оскорбления в наш адрес. Несколько иную
картину дал опрос белых учащихся. Их взгляд на африканских соучеников оказался более толерантным. Вместе с тем часть респондентов высказала негативные суждения об африканских сверстниках: высокомерны, нарочито в присутствии белых говорят на своем непонятном языке, крикливы, болтливы, нецивилизованны, грубы, агрессивны, не любят, презирают белых и т.д. (Prinsloo, Du
Toit).
Южноафриканские сторонники полирасовых классов полагают, что в основе стереотипов и разобщенности белых и африканцев при воспитании и обучении лежит плохо осмысленные различия в мировоззрении рас, этносов и цивилизаций. Педагоги из ЮАР Принслоо и Дю Туа предлагают матрицу мировоззренческих различий, которые следует учитывать в полирасовых классах.
Таблица 3
Африканский и западный взгляды на мир (Prinsloo, Du Toit)
Африканский взгляд
Западный взгляд
Спиритуализм
Холизм
Общинность
Кооперация
Устная культурная традиция
Знание через ритмы, символы, интуицию
Опытное мышление
Синкретическое мышление
Материализм
Аналитичность
Индивидуализм
Конкуренция
Письменная культурная традиция
Знание через книги
Аналитическое мышление
Дихтомия мышления
Полирасовые классы должны облегчить мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. В 1991–1993 гг. Ассоциация открытых школ
ЮАР осуществила в нескольких полирасовых учебных заведениях проект
мультикультурного образования. Проект предусматривал совместные игры и
ротацию участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными мнениями друг о друге, выполнение учебных заданий в интеррасовых группах, дискуссии в классе и др. (Prinsloo, Du Toit).
89
Многонациональные школы в США. Многонациональные общеобразовательные школы США длительное время предназначались представителям белой расы. И сегодня такая ситуация остается повсеместной.
В некоторых таких школах апробированы экспериментальные проекты,
имеющие цель не только дать знания, но и сформировать у учащихся доброжелательное, уважительное отношение к людям других национальностей, а также
культуру межнационального общения. Так в середине 1980-х гг. в 200 начальных классах школ штата Калифорния был реализован «Проект самооценки». В
его основу положены идеи английского ученого Р. Бернса о необходимости поощрять «самооценку ребенка, его отношение к себе, что во многом определяют
его поведение и школьные успехи» (Berns R.). Программой предлагались занятия «Дружба», «Будь добрым с другими», «Улыбки и комплименты», «Коммуникативные навыки» и пр. Учителю было легко вести такие занятия, поскольку
каждое из них подробно расписано: содержание тем разговоров учителя, его
вопросы к детям, игры, песни, рассказы детей, рассказы кукол и зверюшек
(Развитие современной педагогической науки в зарубежных странах, с. 51–52).
Многонациональные школы в Канаде. В канадских многонациональных
школах внедряется так называемый «Поликультурный учебный план». Предусмотрено, что учащиеся изучают предметы обязательные и элективные. К обязательным предметам относятся английский и французский языки, обществоведение (включая историю и географию), математика, физкультура, спорт. К
предметам по выбору-естественные науки, разделы по математике, иностранный язык и пр. Поликультурный план означает, что элементы разных культур
включаются как в обязательную, так и элективную программу. Кроме того,
средние школы предлагают многочисленные заочные, дневные и вечерние курсы, прежде всего, «классы наследия», которые позволяют удовлетворить различные образовательные запросы этнокультурных групп.
Классы с иностранцами и интернациональные классы в Японии. В ряде
крупных городов Японии в последние годы появились классы, где учатся иностранцы. Большинство учеников- иностранцев довольны учителями, но часто
жалуются, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. По их
словам, на них постоянно “таращатся”, тыкают пальцем. Среди родителейиностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имели претензий к организации воспитания. Американцев и европейцев не устраивает общинногрупповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в
иностранцах непривычно: “слишком отчетливы в суждениях и инициативны”.
Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание в иностранцев в учебных заведениях важной мотивацией к
изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп (Джуринский А. Н. Чему и как учат школьни-
ков в Японии).
Для поиска ответов на воспитательно-образовательные запросы учащихсяиностранцев в префектуре Канагава в 1990–1992 гг. в интернациональных клас-
сах была осуществлена научная и практическая работа. Педагоги исходили из
90
того, что дети иммигрантов нуждаются в уважении, защите и комфорте, общении с японскими детьми. Планировалось знакомить японских детей с культурой
иностранцев. Приобщение к культурным ценностям иммигрантов происходило
при сотрудничестве с родителями. Проводились встречи, на которых знакомили
с иностранными обычаями и бытом (фольклор, быт и пр.). Детей-иностранцев и
их родителей в Педагогическом центре префектуры знакомили с образованием,
культурой Японии (Masako Kamijo).
Русскоязычные школы России. В русскоязычных школах России ведущей
составляющей образования является русская культура. В программах обычно
отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественноэстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.
Выполнение такой функции, в частности, возложено на курс «Литература
народов России», который планировалось ввести в 2003 г. Курс состоит из нормативного ядра; произведений для внеклассного, чтения; пакета факультативов,
построенных на региональном и/или культурно-лингвистическом основаниях.
Предлагается, к примеру, ядро из произведений Кул Гали, Шолом-Алейхема,
Косты Хетагурова, Габбдулы Тукая, Кузебая Герда, Муссы Джалиля, Кайсана
Кулиева, Мустая Карима, Давида Кугультинова, Расула Гамзатова, Юрия
Рытхэу (Бирюкова С. К., Хайрулин Р.З.).
В русскоязычных школах этнических республик создаются специальные
программы, учебники и пособия, где используется краеведческий, этнокультурный материал, который знакомит учащихся с историей, традициями, обычаями, менталитетом местного населения.
Внедрение методик и содержания поликультурного образования в русскоязычных школах ведется с конца прошлого века. Так, на исходе 1980-х — начале 1990-х гг. группа философов, педагогов и психологов во главе с В. Библером
апробировала на уроках русского языка, природоведения и истории в первомчетвертом, шестом и седьмом классах нескольких русскоязычных учебных заведений Харькова, Новосибирска и Красноярска модель школы диалога куль-
тур. Были применены нетрадиционные педагогические методики. Во-первых,
обучение в 1–2-х классах вокруг «узлов, или точек удивления», которому предназначалось стать стартом диалога культур (идея слова, идея числа, идея предмета природы, идея момента истории, загадки сознания и т.д.). Во-вторых, использование в старших классах в качестве учебного материала представительных авторских текстов той или иной культуры, на основе которых школьники
создавали собственные тексты-произведения (Библер В.).
В ряде нынешних русскоязычных школ в процессе обучения целенаправленно осуществляется диалог с иными культурами. Так в Москве в 2000 г.
насчитывалось до 70 школ, реализующих подобный диалог. Яркий примердеятельность учебно-воспитательного комплекса N 1650, возникшего в 1991 г.
на базе многонациональной воскресной школы. Комплекс предназначен для де-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]