Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
91
тей разных национальностей, которые изучают язык, историю, культуру своего
народа, осваивают национальные и общечеловеческие этические и нравственные нормы. В 1998 в комплексе имелись группы для представителей более 20
национальностей: абхазцев, аварцев, абазинцев, адыгейцев, ассирийцев, армян,
башкир, болгар, бурятов, греков, евреев, кабардино-черкесов, казахов. корейцев, ингушей, латышей, литовцев, поляков, русских, татар, чеченцев, эстонцев,
цыган, чувашей и т.д. Обучение проводится как в пределах классно-урочной
системы, так и в форме дополнительных и воскресных занятий.
Руководители школы имеют в виду воспитание личности, с уважением относящейся к своим этническим корням и одновременно лишенной национальной ограниченности, сознания национальной исключительности. Воспитание и
обучение направлено на овладение стандартной федеральной и московской
программой образования; приобретение знаний национальных языков, литературы, истории (в зависимости от национальной принадлежности учащегося);
поликультурное просвещение, предусмотренное при изучении всех учебных
дисциплин; обучение общению в многонациональном коллективе на основе
знакомства с психологией, этикетом, традициями разных этносов; воспитание в
духе дружбы и взаимоуважения.
Все предметы по программе общего образования преподаются на русском
языке, что оказывается связующим звеном, объединяющим детей разных национальностей и создающим необходимые предпосылки приобщения детей к русской среде и русской культуре. В школе занимаются не только по обычным
учебным программам. Дополнительно к основной программе школьники изучают предметы этноцикла — язык, историю, культуру, религию, фольклор и
уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии,
танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур. Гарантируется изучение предметов этноцикла вне зависимости от численности представителей той или иной национальности: занятия организуют даже для одного
ученика (Этнодиалоги; Иностранец).
Интересный эксперимент по организации мультикультурного образования,
которые позволил обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания, осуществлен в общеобразовательной школе
№ 17 Твери (1997–1998). Для достижения наиболее высокого уровня поликультурной подготовки в программу обществоведения был включен курс “Многообразие культур и я”, преподаватель истории использовал дидактические модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения применялись традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр. (Ершов В.А.).
В ряде российских регионов идет систематическая работа по внедрению
идей поликультурности в русскоязычных многонациональных школах. Такая
работа приносит определенные плоды. Поучителен в этом смысле опыт Дагестана, где разработаны специальные программы обучения в русле диалога
культур, которые позволяют приобщать учащихся не только к национальным
культурам, но и к русской культуре. Косвенным показателем эффективности
92
таких программ можно считать результаты массового опроса учащихся русскоязычных многонациональных школ для меньшинств в Дагестане 1998–1999 гг.:
76 % опрошенных сельских школьников заявили, что в личной дружбе национальность человека не играет для них особой роли, в городе этот показатель составил 91 %; учиться в многонациональных классах (школах) изъявили желание 59 % сельских ребят и 82,6 % юных махачкалинцев (Сайпулаева Т.Ю.)
Краткие выводы. Многонациональные школы-наиболее распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной Европе — это в
первую очередь городские многонациональные школы, в США-учреждения,
где обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде-представители
всех этнических общин. В России многонациональными является подавляющее
число школ. Сравнительно новым типом многонационального учебного заведения оказались полирасовые школы Западной Европы, США, Австралии, ЮАР.
Практика подтверждает преимущества многонациональных школ по сравнению с мононациональными при осуществлении поликультурного воспитания. В целом мультикультурное воспитание в многонациональных школах
остается штучным явлением. Очевидна потребность систематической организации такого воспитания. Его перспективные пути — соответствующее программно-методическое наполнение содержания общего образования.
3.6. ШКОЛЫ ДЛЯ КОРЕННЫХ МЕНЬШИНСТВ
Школы и обучение коренных меньшинств за рубежом. Представители
коренных меньшинств обучаются в многоэтнических учебных заведениях, либо
в отдельных школах и классах.
Школы для коренных меньшинств распространены во многих странах мира. Подобные заведения не всегда служат очагами диалога культур. Так, в США
школы для ортодоксальных евреев, испано-американские школы (например, в
Денвере), афроамериканские школы (в Детройте, Милуоки, Миннеаполисе)
арабские школы в Израиле, «народные канакские школы» в Новой Каледонии и
др. созданы в первую очередь для того, чтобы удовлетворить особые культурно-образовательные запросы этнических меньшинств.
Так, учредители афроамериканских школ опираются на идеи лидера чикагской организации “Афроамериканские образы” Дж. Кунджуфу. Они объявляют
наряду с академической успеваемостью задачи воспитания расового самоуважения, расширения знаний об афроамериканской этнокультуре и ее месте в
США (см.: Корсунов В.И., Балицкая И.В.). Афроамериканские школы-ответ
темнокожих на расовую дискриминацию со стороны белого большинства,
стремление утвердить этническую идентичность посредством образования. Путем образования делается попытка соотнестись с культурой Африки. Но это
скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что
речь идет об этноцентристском воспитании специфической этнокультурной
группы. Афроамериканские школы замыкают обучение преимущественно в
93
рамках субкультуры, будучи закрыты для культурного диалога как с белой общиной, так и другими малыми этническими группами США.
На стыке идей мультикультурности и этноцентризма в США и Канаде получили развитие школы для индейцев и эскимосов. Такие учебные заведения
возникли как одно из следствий истории воспитания и образования коренных
жителей Америки. Известно, что эта история оказалась крайне непростой.
Вплоть до ХХ столетия аборигены подвергались жесткой культурнообразовательной дискриминации, что обострило их отрицательное отношение к
евроцивилизации и образованию. Вот типичное высказывание индейцев племени Апачи: “Учителя несут в себе зло, и все, что с этим связано, например, книги, — это тоже зло. Детей приходится посылать в школу из-за закона об обязательном образовании. Поэтому не надо воспринимать школу всерьез. Все печатные материалы — это дело белого человека” (см.: Spring J.).
Времена, когда индейцы были объектом геноцида, в прошлом. Так, систематическое компенсирующее обучения аборигенов Канады привело к тому, что
в начале 3-го тысячелетия процент учащихся из коренных этносов, прошедших
полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего национального
уровня. Тем не менее, особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без ответа.
Сторонник школ аборигенов, американо-индейский педагог М. Федулло
полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной социальной
среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого он рекомендует практиковать школьные сочинения на английском языке, посвященные индейской
культуре. Предлагается также доходчиво разъяснять отличия в миропонимании
индейцев и евроамериканцев, например, советуется подсказать, что пристальный взгляд белого человека — отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или благожелательную заинтересованность
(Ibidem).
В Канаде накоплен неоднозначный опыт обучения эскимосов и индейцев.
До недавнего времени индейцы подвергались ассимиляции, обучаясь в школахинтернатах, где их приобщали исключительно к еврокультуре. В течение последних лет в отдельных провинциях для таких школ и других учебных заведений аборигенов разработаны особые программы обучения. Распространены два
типа федеральных учебных заведений для индейцев. Первый — под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных
властей и предназначенный для жителей резерваций. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают
углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В 1990-х гг. в них обучалось около 55 % детей коренных
меньшинств. Другой тип учебных заведений адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Их организуют там, где имеется достаточно число учеников коренных национальностей. В программу включают
изучение языков и культур индейцев.
В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих
этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется специа-
94
лизированная подготовка учителей — аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения (Snow C.J.).
Наиболее последовательно требования автохтонов обучаться на родном
языке удовлетворяются в Британской Колумбии, Северных территориях, Прериях и отдаленных районах Квебека. В этих провинциях аборигены учат коренной язык, пользуясь иногда соответствующей письменностью. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и
культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.
Определенные положительные сдвиги происходят в обучении австралий-
ских аборигенов. При приобретении образования они продолжают находиться в
худшем положении по сравнению с остальным населением. Хотя формально
аборигены имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и
арифметике.
Педагогическая стратегия Австралии до конца 1960-х гг. состояла в ассимиляции, подготовке автохтонов к эффективному функционированию в обществе белых австралийцев. С недавнего времени вопросы обучения аборигенов
стали решаться по-новому. В 1970–1990-х гг. в воспитание и обучении автохтонов были внесены важные коррективы в духе мультикультурализма. Национальный комитет по образованию аборигенов (National Aboriginal Education
Committee) определил необходимость учитывать культурные традиции коренного населения, развивать его природный потенциал. Эффективность образования аборигенов предлагается повысить посредством создания гармонии с их
культурными ценностями, осознания ими этнической принадлежности, обеспечения выбора жизненного пути (проживания в городе, сельской местности или
традиционной общине).
Внимание к образовательным нуждам австралийских аборигенов растет.
Происходит это в рамках стратегии поликультурности. Создаются классы и
школы для аборигенов. Делаются попытки совместить традиционную европейскую систему образования с методами обучения, характерными для ментальности коренных племен (см.: Волкова А.А.). Разрабатываются учебные программы
с учетом обычаев и культуры автохтонов. Власти поощряют обучение детей
аборигенов в многонациональных средних школах. Для них увеличивают стипендиальный фонд: с 1968 по 1973 гг. он возрос в шесть раз. Один из колледжей Северной территории особо готовит специалистов из коренных жителей
Австралии.
На особом месте стоит проблема обучения европейских меньшинств Старого Света. Некоторые из них достигли определенных успехов, добиваясь удовлетворения собственных культурно-образовательных потребностей: каталонцы и баски в Испании, шотландцы, валлийцы в Великобритании, шведы в Финляндии, датчане и сорбы в Германии.
95
Школы Западной Европы в ряде случаев исполняют функции культурной
адаптации малых коренных этносов. Так в Испании предприняты шаги по компенсирующему обучению цыган, оказанию им помощи по вхождению в общегражданскую жизнь, через особые учебные заведения пропедевтической
направленности. Согласно Закону об образовании (1970), в Каталонии и Стране
Басков создавались переходные школы для цыганских детей. Отдельные группы
цыганских подростков были охвачены проектами профессионального обучения.
Учрежденные в течение 1979–1981 гг. переходные школы в течение 1-2 лет готовили к поступлению в обычное учебное заведение. Эксперимент оказался непродолжительным. После принятия в 1983 г. декрета о компенсирующем обучении сеть переходных школ была постепенно свернута, и к 1986 г. свыше 80 %
цыганских детей стали посещать обычные школы (Тарроу Н.).
В странах Европы получили распространение частные учебные заведения
для малых коренных национальных общин. Это-один из способов защитить
свои языки и культуру. При этом в Прибалтике создатели русских, еврейских,
цыганских, польских и других частных школ малых этногрупп не настроены на
конфронтацию, сознавая объективную необходимость интеграции с культурой
и языком большинства.
Организаторы русскоязычных школ в Балтии в противовес дискриминационной образовательной политики властей предлагают проект реформ в духе
мультикультурного образования. Председатель правления Латвийской Ассоциации поддержки школ с русским языком обучения (ЛАШОР) И.Пименов так
характеризует проект: “Первое — это доминирование родного языка. Второе —
это обучение латышскому языку с помощью современных лингвистических методик. Третье — блок предметов под названием Леттоника. В этом блоке латышская литература, этнография, история Латвии, преподаваемые на латышском. Четвертое — это Россика, блок предметов, обеспечивающий знание русской литературы, российской истории, географии” (cм.: Лацис О.).
Национальные школы в России. Термин «национальная школа» в Российской Федерации довольно условен, поскольку этнически однородная школа
в России — явление крайне редкое. В документах Федерального центра в последнее время термин «национальная школа» заменяется терминами «школа с
родным (нерусским) языком обучения» и «школа с русским (неродным) языком
обучения», то есть акцент делается на языке обучения. Вместе с тем надо
учесть, что особенности национальной школы не исчерпываются этим показателем. При всей условности термин «национальная школа» адресован учебным
заведениям, где, кроме русской культуры, активно изучается и осваивается
культура того или иного малого этноса.
В России национальные школы для нерусских этносов имеют давнюю традицию. Еще на 1 Всероссийском съезде по народному образованию в 1913 г.
была принята резолюция, где утверждается необходимость преподавания не
только на русском, но и родном (материнском) языке, признается важность
равноправного преподавания на родном (материнском) и русском языке в школах, где преобладает то или иное национальное меньшинство.
96
Традиции национального просвещения продолжены в Советском Союзе,
где получили развитие национальные школы. Эволюция школ происходила в
определенном историческом и педагогическом контексте. Этнический и национальный показатель национальных школ, состоявший, прежде всего, в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х годов доминирующим типом национальной школы оказалось учебное заведение с обучением на
русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне
родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.
В современной России развитие национальных школ приводит к расширению места и роли родного языка и национальной культуры в содержании образования. По разным подсчетам, к концу 1990-х гг. удельный вес национальнорегионального компонента в национальных школах достигал 30 % и более
учебной нагрузки (Бондырева С.К. Социально-психологические обоснования).
Статус российских национальных школ переменчив. Например, школы татар в Татарии, башкир в Башкортостане выступают как школы титульного этноса. Но те же школы в Москве относятся к учебным заведениям для автохтонов-меньшинств.
Процесс обновления национальных школ весьма противоречив. Зачастую
модернизация рассматривается вне императивов единого общероссийского образовательного и культурного пространства, диалога культур. Необходимо реформирование путем перехода от унифицированной школы на русскоязычной
основе к широкому многообразию национальных школ, возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания образования ценностями
национальных культур.
В настоящее время федеральные образовательные стандарты заданы на
русском языке. В то же время в национальных школах в качестве обязательного
компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного
народа многонациональной России. Такого рода программы действуют во всех
этнических республиках. Так, в Кабардино-Балкарии в программу школьного
курса «Культура народов Кабардино-Балкарии», кроме тем, касающихся культур кабардинцев и балкарцев, вошли очерки о культурах горских евреев, терских казаков, культур других народов, проживающих в республике: осетин,
немцев, турок-месхетинцев и корейцев. В школьную программу «Культуры
народов республики Саха (Якутия)» включен специальный раздел о малочисленных народах Севера (Сабаткоев Р.Б.).
Национальных школы Северного Кавказа используют несколько моделей
национально-регионального компонента содержания образования: межпредметная, модульная, монопредметная, комплексная и дополняющая. Межпредметная модель означает включение соответствующего дидактического материала во все учебные предметы. Модульная модель предполагает включение особых тем в учебные дисциплины гуманитарного цикла. Монопредметная модель
подразумевает специализированное углубленное изучение этнокультуры и языка. Комплексная модель осуществляется в виде интегративных учебных курсов.
97
При дополняющей модели реализуют национально-региональный компонент во
время внеклассных занятий. В начальных классах наиболее часто применяется
монопредметная модель. В старших классах доминирует комплексная модель
(Отчет о выполнении комплексной программы «Развитие образовательных систем Юга России» за 2001 год).
Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют
не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания на территории областей Российской Федерации. В этом
случае получили распространение существующие наряду с русскоязычными
школами многонациональные школы и классы с этнокультурным компонен-
том. Обучение в таких учебных заведениях преследует несколько целей:
• овладение общероссийской культурой в соответствии федеральными и
региональными стандартами образования;
• приобретение знаний национального языка, литературы, истории и
культуры (соотносительно национальной принадлежности учащегося);
• поликультурное обучение, интегрированное во все дисциплины образо-
вательного цикла;
• воспитание этики межнационального общения в многонациональном
коллективе, основанное на знании менталитета, традиций различных этнокультурных групп (Этнодиалоги).
Деятельность школ и классов с этнокультурным компонентом инициируют
в Московской, Архангельской, Ульяновской, Тюменской, Оренбургской, Челябинской и других областях. Так на Архангельском Севере к 2000 году создана
региональная программа приобщения детей и молодежи к культуре северных
народностей, обоснована вариативная (региональная) часть учебного плана
национальных школ. (Отчет о выполнении комплексной программы «Научно-
методическое обеспечение культурно-образовательного пространства Северо-Запада России» за 2001 год).
Уникальный опыт обучения школьников — представителей различных
национальных общин накоплен в Москве. С 1990–1991 учебного года в столице
России появляются национальные школы и образовательные учреждения. Поначалу это были армянские, еврейские и татарские дошкольные учреждения и
отдельные классы. Постепенно количество этнокультурных профильных школ
росло. В 2000 г. насчитывалось около 60 подобных дошкольных учреждений,
школ и культурно-образовательных центров. В их числе свыше 30 общеобразовательных школ с этнокультурным компонентом: азербайджанским (№ 57), армянским (№ 1110), грузинским (№ 1680), еврейским (№ 1311), корейским, татарским (№ 1186), чувашским и пр. Это государственные и частные заведения,
созданные на различных правовых, финансовых и иных условиях. Есть образовательные учреждения национальных объединений и землячеств, школы при
посольствах, зарубежных представительствах, заведения, имеющие связи с
крупными международными организациями, например, ЮНЕСКО и т.д. Состав
учащихся-многонационален. Например, школе № 57 обучаются дети 11 национальностей. Вместе с тем значительная часть учеников в подобных классах и
школах обычно принадлежит к одной из малых этнических групп.
98
Сверх стандартной программы, в таких учебных заведениях дают знания
по языку, истории, литературе, обычаям того или иного этноса. К примеру, в
школе №1186 в 3–4 классах используют рассчитанное на детей, плохо владеющих татарским языком, пособие «Татарский народ: быт, культура, обычаи с
древнейших времен». В школе № 1110 работают по учебнику «Народоведение», с помощью которого изучаются национальный характер, психология, обряды, быт армянского народа.
В 1994 г. комитет по образованию г. Москвы разработал концепцию, где
подтверждалась целесообразность этноциональных профильных школ и классов с этнокультурным (национальным) компонентом. Предусмотрена государственная поддержка таких учебно-воспитательных учреждений. Во избежание
этноцентристской ориентации эти учреждения должны быть билингвальными и
доступными для иных этнических групп. Основой межкультурного диалога
определялось изучение курса “Москвоведение”.
Учредители московских школ с этнокультурным компонентом провозглашают идею межкультурного диалога. При реализации этой идеи в порядке эксперимента преподаются курсы «Народоведение» и «Москва многонациональная», предусматривающие изучение различных субкультур. Поощряется изучение языка и культуры того или иного малого этноса учениками школ, независимо от национальной принадлежности. Так что в школе № 57 с азербайджанским компонентом можно услышать русского или армянского ребенка, который декламирует стихи на азербайджанском языке. В школе № 1110 школьники
изучают памятные места Москвы, связанные с именами армян, труды русских
авторов об Армении (Брюсова, Щукина, Волошина); создана библиотека книг
на армянском языке по истории Армении и библиотека истории России на русском языке; пишется «энциклопедия» жизни и деятельности знаменитых армян
в России (Этнодиалоги).
Новостью оказались появившиеся в 1990-х гг. учебные заведения с акцентированным компонентом русской культуры, например, школы №№ 209 и 141
в Москве. Их учредители озабочены возрождением русской культуры и видят
свои задачи в том, чтобы воспитать у учащихся духовно-гражданское, национально-патриотическое сознание на основе гуманных принципов, при углубленном изучении русской истории, литературы, фольклора и культуры. В соответствии с этим в 8-х классах 209-ой московской школы была апробирована
программа «Культура моего народа». Программа включала 4 раздела: историческая география России (география и культура), народная и официальная
культура России, национальные традиции в искусстве, прошлое и настоящее
фольклора. Разделы предусматривают изучение нескольких тем: национальный
характер, славянская мифология, церковь и становление русской государственности, традиционные праздники, былины и сказки и т.д. Программа школы
№ 141 предлагает цикл факультативов и кружковых занятий по таким темам
как: «духовность и нигилизм в русской литературе», «вопросы христианской
этики», «русское искусство», «царские династии», «русская душа», «народные
промыслы», «русские народные традиции в играх и т.п.
99
Можно принять как правомерные и целесообразные педагогические замыслы организаторов школ с русским компонентом образования приобщать
школьников к истокам и традициям русской культуры. Но достижение таких
задач не может происходить вне диалога с остальными культурами России.
Между тем, в названных учебных программах подобный принцип не только не
прописан, но даже не продекларирован.
Объяснима в этой связи позиция Московского комитета по образованию,
который отверг этноцентризм как русских, так и нерусских национальных
школ. Подобный подход четко обозначен при корректировке концепции образования, выработанной Комитетом в 1997–1998 гг. Подчеркнуто, что “национальный аспект образования касается не только учреждений национального образования”, и “практически все школы являются многонациональными по составу, что является отражением многонационального состава населения Москвы” (Московская программа развития национального образования на 1997-2000
годы. Программа развития этнокультурного (национального) образования в
Москве на 1998–2000 годы)
Многие ученые и практики — сторонники поликультурного воспитания
возражают против отдельных этнических школ. Как полагает, например,
В.А. Тишков «эта система исходит из наличия в отдельной школе или отдельном классе монокультуры и культурной чистоты…; в них обучают монокультуре или нескольким монокультурам, а не культурной сложности и культурной
сложности» (Тишков В.А. Культурное многообразие в современном мире, с. 21).
С ним солидарен австралийский педагог А.Дж. Маклейн, который считает особые учебные заведений для аборигенов, с одной стороны, проявлением сегрегации, а, с другой, педагогического этноцентризма. Он приветствует совместное
обучение коренных жителей с остальными школьниками и настаивает на том,
чтобы многоэтнические школы не пытались погружать автохтонов исключительно в еврокультуру, а прививали бы вкус к традиционным ценностям.
Краткие выводы. Как показывает история и современность образования,
существование сепаратных школ для отдельных этносов и рас не дает надежд
на сколько-нибудь последовательное поликультурное воспитание. Создание системы особых школ для меньшинств, как и вообще гомогенных классов и учебных заведений в многонациональной среде, противоречит духу и смыслу такого
воспитания. Достаточно вспомнить расовые школы в США и Южной Африке,
которые оказывались очагом ксенофобии и национальной вражды.
3.7. ПОДГОТОВКА «МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО УЧИТЕЛЯ»
Уровень мультикультурной подготовки учителей. Значительная часть
корпуса учителей не готова к эффективной деятельности в поликультурной и
полиэтнической школе. Многие преподаватели закрывают глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных классах. По
подсчетам ученых США, менее 20 % американских учителей хотят работать в
поликультурной среде, 40 % считают себя неподготовленными к подобной работе (Avery P., Walker C.).
100
Сходная ситуация сложилась в России. Трудности возникают из-за отсутствия научно-педагогических разработок, фрагментарности учебновоспитательной работы по поликультурному воспитанию, слабой профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в полиэтнической
и поликультурной среде. Как показывают мониторинги российских ученых,
только 20 % из числа опрошенных учителей оказались в состоянии представить
этническую характеристику классов. Лишь 36 % прибегают на занятиях к примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности региона. 27 % не смогли дать внятного определения понятия «мультикультурность».
45 % не сумели назвать специфические технологии поликультурной поддержки
учащихся. Около 50 % не владеют методиками диалогического кросскультурного образования (Гукаленко О.В.).
Реформы российского педагогического образования в направлении поликультурализма назрели давно, так как сколько-нибудь солидная профессиональная готовность будущих учителей к педагогической деятельности в поликультурной и полиэтнической среде попросту отсутствует. Исследования показывают, что хотя у большинства студентов проявляется позитивная тенденция в
межэтническом взаимодействии, эмоциональная готовность к сотрудничеству с
людьми других национальностей, будущим педагогам часто присущи взгляды,
резко противоречащие идеалам поликультурного воспитания. Некоторые, к
примеру, относят себя к «расистам», полагая, что это понятие означает любовь
к России, ставят знак равенства между национализмом и патриотизмом и т.д.
(Байченко А.).
Цели, предпосылки, направления реформ. Перед высшими учебными за-
ведениями стоят цели готовить педагогические кадры, готовые к преодолению
в многонациональном школьном классе барьеров, мешающих нормальному
общению и развитию учащихся из разных этнических и культурных групп,
установлению между детьми гуманных отношений. Путем образования следует
поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для деятельности в школьной среде, которая
функционирует в рамках субкультур, национальной и мировой культуры.
Педагогические вузы и классические университеты должны готовить учителей, которые в состоянии организовать в общеобразовательных учебных заведениях диалог культур. Говоря об этом, китайский ученый Шонг Кикуань
справедливо подчеркивает, что в школу должен придти «поликультурный учитель», открытый культурному разнообразию своей страны (Zhong Qiquan).
Реальной предпосылкой поликультурного педагогического образования
является многонациональный состав студенчества. Мультикультурная подготовка выглядит вполне естественным компонентом деятельности высшей школы.
Мультикультурность будущего учителя воспитывается не только и не
столько в стенах студенческих аудиторий. Преобразования в сфере высшего
образования в ведущих странах мира предусматривают установление толерантных взаимоотношений между студентами разных национальных групп, населяющими университетские городки. Речь идет о выработке навыков поведения,
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]