Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
71
лютное или относительное большинство населения в 12 из 21 этнических республик; в 6 абсолютное меньшинство жителей относится к титульному этносу.
Например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33 % населения якуты.
Нарастающий фактор изменения этнокультурного состава населения России-иммиграция. С 1990-х гг. резко возрос поток переселенцев из стран Ближнего Зарубежья.
По официальной статистике, на историческую родину возвратилось свыше
3-х млн. русских, кто за пределами России оказался этническим меньшинством
и часто объектом дискриминации. По неофициальным данным, с конца
1980-х гг. в Россию вынужденно эмигрировали до 8 млн. из 25 млн. русскоязычных — жителей бывших республик СССР. Быстро растут диаспоры выходцев из Азербайджана, Армении, Таджикистана, Молдавии и других бывших
республик СССР.
Прогнозируется устойчивый рост иммиграции. Массовая иммиграция
компенсирует в заметной мере демографический спад и нехватку рабочих рук.
В ней остро нуждается экономика. Чтобы избежать резкого спада производства,
России в ближайшее время, по подсчетам зарубежных и отечественных специалистов, понадобится ежегодно принимать от 700 тыс. до 2 млн. иммигрантов.
Демографическая ситуация в России характеризуется резкой «реактивизацией субъектности этносов». Показательны в этом смысле отнюдь не являющееся следствием бурного этногенеза почти 40%-ное увеличение числа народов за
период 1989–1994 гг., а также получение при переписи 2002 г. более 800 вариантов ответов на вопрос о национальной принадлежности (Зорин В.Ю.; Кузьмин
М.Н.). Подобные факты наглядно свидетельствуют об изменениях национального сознания, происшедших вследствие распада общности «советский народ»,
переменах в самоидентификации учащихся — представителей субкультурных
этногрупп.
Очевидно, что нарастающая этнокультурная диверсификация населения
России требует проведения последовательной педагогической политики поликультурного воспитания.
Формирование педагогической политики мультикультурализма. Педагогическая политика в Российской Федерации невозможна без учета объективной данности-многонациональности учебных заведений Российской Федерации. Эта политика отражает сосуществование множества национальных культур, каждая из которых — компонент российской цивилизации. Сердцевиной
такой политики является осознание того, что базой школьного образования
служит культурные общность и многообразия, где связующим стержнем служит русская культура.
В школьной политике идет поиск оптимального соблюдения интересов
Центра и регионов на принципах сближения содержания воспитания и образования с учетом ценностей и диалога культур. Такая политика подвергается давлению двух негативных разнонаправленных тенденций: к предельной этнопедагогической суверенизации, или игнорированию императивов поликультурного воспитания и образования.
72
Россия как объект школьной политики остается в значительной степени
целостной структурой, поддерживаемой системой политических институтов на
федеральном и региональных уровнях. Будучи полиэтничной и поликультурной, подобная структура чрезвычайно неоднородна. В ней экстраполируются
социально-политические и культурно-этнические особенности российского сообщества. Педагогическая политика предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности и, с другой
стороны, решает комплекс проблем, возникающих вследствие многонациональности социума. Поликультурный и полиэтнический характер объекта и
субъектов образования и воспитания, как видно, создает существенные сложности реализации педагогической политики. Необходимо решать проблемы,
вызванные культурной и национальной разнородностью учащихся, добиваться
воспитания учащихся как участников единого социально-политического, культурного, экономического пространства.
Российская политика в сфере воспитания формируется на фоне изменения
процессов этнокультурной интеграции и дезинтеграции, эволюции государственной системы, социально-экономического расслоения, дифференциации по
национальному признаку. Подвергаются атакам прежние общенациональные
ориентиры, что стало возможным в результате уничтожения так называемого
«железного занавеса» между Россией и остальным миром.
Круг проблем, относящийся к поликультурному воспитанию в многонациональной школе, входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Эти проблемы соприкасаются с вопросами гражданского и
патриотического воспитания, формирования плюралистической идентичности,
общенационального единства. Педагогическая политика в многонациональной
России понимается как совокупность социальных и педагогических усилий по
сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур в федералистском, регионализированном обществе. Такая политика увязывается с необходимостью обеспечить
социальную справедливость, равный доступ к образованию в пределах общероссийского образовательного пространства.
Законодательная база. К настоящему времени создана нормативноправовая база образовательной политики в отношении многонациональной
школы. Принципы подобной политики закреплены в Конституции, где дано
понятие “многонациональный народ”, синонимичное понятию “россияне”. В
Законе Об образовании (1992), законе О национально-культурной автономии
(1996), Концепции государственной национальной политики (1996), Концепции
модернизации российского образования за период до 2010 г. (2001), Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной
программе развития образования на 2000-2005 годы, других документах декла-
рированы и раскрыты основные принципы образовательной политики, которые
предусматривают в том числе решение проблем воспитания в многонациональной школе.
Законами Российской Федерации и рядом других официальных документов провозглашена педагогическая политика, направленная на создание и
73
укрепление единого социокультурного и образовательного государственного
пространства, становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков
народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета
прав личности, равноправия национальных культур.
Российская школьная политика является важным инструментом складывания государственности, основанной на гармонии этнического и надэтнического.
Такая политика ориентирована, в конечном счете, на создание многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.
Государственная поддержка культурно-образовательных прав меньшинств
происходит не только в системе общеобразовательных школ. Законодательством предусмотрено право создания национально-культурных объединений
(автономий). В Российской Федерации к 2003 году зарегистрированы 14 федеральных, более 100 региональных и около 300 местных национальнокультурных автономий, а также более 1 тыс. различных общественных организаций, созданных по национальному признаку (Ассамблея народов Российской
Федерации, Союз диаспор России, Конгресс национальных организаций России, Всероссийский азербайджанский конгресс, Общероссийское объединение
корейцев и др.). В 2004 г. правом на создание национально-культурных объединений воспользовались 60 национальностей. На первом месте — этнические
немцы (68 объединений), далее — татары (63 объединения), евреи (29 объединений). К примеру, только в одном Нижнем Тагиле с 1990-х годов культурнопросветительскую работу ведут «Культурно-просветительский центр российских немцев», культурный еврейский центр «Алеф», польское объединение
«Пяст», армянский творческий центр «Эребуни», общины татар, башкир.
В российском обществе при государственной поддержке создается система
воспитания культуры межнационального общения. Действуют около 10 домов
народов России, более 150 центров национальной культуры, около 10 домов
дружбы народов. Следует особенно выделить Московский дом национальностей при правительстве Москвы, Дом национальных культур в СанктПетербурге, Дворец национальных культур в Тюменской области, Дом фольклора народов в Свердловском областном центре и др. Довольно широкое распространение получили центры национальной культуры. Так, в 2004 г. Новосибирской области действовали 30, в Омской области 40 таких центров. Вокруг
центров консолидируются прежде всего, этнические меньшинства.
Процесс создания нормативно-правовой базы педагогической политики
поликультурного образования, однако, далек от завершения. Закон об образо-
вании оставил открытым принципиально важный вопрос-об учете реалий поликультурности при создании общего образовательного пространства. Закрепленный в законе термин «национально-региональный» уравнивает фактически цивилизационно-многомерное пространство российских культур с искусственным
унифицированным одномерным образовательным пространством. Подобный
74
подход не скорректирован и в последующих законодательно-нормативных документах.
Имеющиеся законодательные акты нуждаются в конкретизации. Закон
«О национально-культурной автономии» в значительной степени декларативен
и должен быть подкреплен соответствующими подзаконными актами, обязывающими федеральные и региональные власти оказывать практическое содействие национально-культурным объединениям в вопросах образовательной и
культурной политики. Лишь Москва и несколько регионов России проявили готовность дать материальные гарантии учебно-воспитательной работы таких
объединений. В московском бюджете на 2000 год, например, появилась строка,
которой финансируется образовательная деятельность национальнокультурных объединений.
Предпринятые Федеральным центром и субъектами Российской Федерации законодательные и организационные меры по инициации политики поликультурного воспитания наталкиваются на серьезные препятствия: неравные
условия финансирования образования в регионах и республиках, блокирование
специальных защитных мер в области образования, в частности, в отношении
малочисленных коренных народов Севера, отсутствие достаточно эффективного инструментария сочетания особых интересов меньшинств и государства как
субъекта русского большинства, этноцентристские стереотипы мышления и
установки в культурно-образовательной политике.
Националистические угрозы. Если в других странах этнический фактор
зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному.
Российские этнические республики считаются “родиной” определенных этнических групп. К моменту развала Советского Союза в большинстве автономных
республик Российской Федерации националистические идеи отчетливо не выражались.
В настоящее время, однако, проявление подобных тенденций вполне очевидно. В ряде автономий нередко защищают интересы титульных народов за
счет интересов (культурно-образовательных в том числе) населяющих эти республики иных этносов. В отдельных случаях предпринимаются попытки дискриминации представителей национальных меньшинств (например, коряков в
Татарстане, татар в Башкортостане). Примечательна ситуация в Башкортостане,
где проживает 40 % русских, 28 % татар и 21 % башкир. В республике, где
треть населения говорит по-татарски, с каждым годом становится все меньше
татарских школ. Статус наиболее престижных образовательных заведенийгимназий могут получить только школы, где преподавание ведется на башкирском языке.
В последние годы в ряде субъектов Российской Федерации проявляются
намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России.
Предприняты отдельные попытки региональной изоляции культуры и образования, отмежевания от общенациональной и русской культуры и образования.
Именно так можно расценивать рассматривать планы выстраивать содержание
образования с приоритетом национально-регионального над федеральным,
75
стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха-Якутия). Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере образования и культуры существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем,
как подчеркивают отечественные ученые (М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков,
Е.В. Ткаченко и др.) для полиэтничной, поликультурной, полисоциальной, поликонфессиональной России сохранение в условиях демократизации образования и роста национального самосознания единого образовательного, языкового
и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной
политической стратегией.
В России исторически сложилось толерантное отношение к вливавшимся в
ее состав этническим меньшинствам. Однако сегодня эти традиции подвергаются серьезным испытаниям. В связи с нарастанием иммиграционной волны
обострились социальные и политические проблемы поликультурализма. На
улицы с ксенофобскими лозунгами «Иммигранты вон из России! Россия для
русских!» выходят скинхеды и прочие группы националистов. В 2005 г. объявлено о планах возрождения партии «Союз русского народа», авторы которых не
скрывают идейной общности с погромщиками черносотенной организации
начала прошлого века. Не гнушаются шовинистическими лозунгами и некоторые представители политического истеблишмента.
Официальные власти в ответ на разгул шовинизма не предпринимали до
последнего времени сколько-нибудь решительных мер по демократизации иммиграционной политики. Лишь в 2005 г. запланированы серьезные действия по
введению иммиграции в цивилизованные рамки. Объявлено о намерении принять закон об «иммиграционной амнистии», означающий легализацию проживающих в стране иммигрантов и предоставление им социальной защиты.
Прежде всего, это касается граждан бывшего Советского Союза.
Краткие выводы. В России создана законодательная база поликультурного воспитания. Вместе с тем, несмотря на то, что мультикультурное воспитание
является неотложной демократической потребностью многонациональных
учебных заведений, педагогическая политика в этом направлении пока не стала
важнейшим приоритетом Российской Федерации.
76
ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
3.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД
В мире идет активная практическая работа по осуществлению мультикультурного воспитания и образования в многонациональной школе. Тем самым
даются ответы на вызовы мирового сообщества, где происходит обогащение и
развитие культурного многообразия больших и малых этносов.
Страны, где в многонациональных школах в той или иной степени реализуется воспитание с учетом многоэтничности и многокультурности, можно поделить на несколько групп:
• с исторически давними и глубокими национальными и культурными
различиями (Россия, Испания, Бельгия, ЮАР и др.);
• приобретшие дополнительные черты многокультурности вследствие
своего прошлого как колониальных метрополий и «новой иммиграции» (Великобритания, Германия, Нидерланды и др.);
• возникшие в результате массовой добровольной иммиграции (США, Ка-
нада, Австралия и др.).
Изменения многонациональной школы в духе поликультурности стали
особенно заметными в последние пятьдесят лет. Если в начале ХХ в. ответом на
этнодиверсификацию школы и общества была ассимиляция учащихся из национальных меньшинств, то, начиная со второй половины прошлого столетия, на
первый план выдвинуты задачи воспитания межнациональной терпимости и
взаимопонимания. В 1960-х г. в мировом образовании четко сформулированы
педагогические требования, исходившие из признания ценности и учета культурного многообразия в многонациональной школе. С 1970-х гг. разрабатываются специальные программы поликультурного образования: иммигрантов, этнических и расовых меньшинств. Эпизодические педагогические мероприятия
в многонациональных классах с информацией о быте и жизни разных этнокультурных групп сменяются систематической педагогической деятельностью,
направленной против расизма и национальных предрассудков, на восприятие
истории, традиций, духовных ценностей как доминирующих, так и малых культур. При отказе государства участвовать в такой деятельности практическое
осуществление мультикультурного образования берут на себя этнические
меньшинства.
Основными направлениями практики мультикультурного воспитания в
многонациональной школе являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; педагогические меры
против этноцентризма. Эти и другие направления отражаются в особых учебных программах, специальном обучении детей. Происходит это прежде всего, в
полиэтнических (многонациональных) школьных классах.
77
Многонациональная общеобразовательная школа остается главной областью, где внедряются идеи мультикультурализма. Кроме того, мультикультурное воспитание отчасти практикуется в стенах дошкольных учреждений, в системе высшего педагогического образования. Отчасти мультикультурное воспитание осуществляется и в пределах непрерывного воспитания: в культурнопросветительских центрах, при самовоспитании, в семье, общественных объединениях, средствами массовой информации, церквях. Так, церковные храмы
зачастую становятся местом диалога различных этнических общин, очагом
поддержки идентичности этнокультурных групп прихожан.
Масштабы целенаправленной педагогической деятельности многонациональной школы в духе поликультурности в разных странах и регионах существенно различаются. Значительное внимание уделяется такой деятельности в
учебных заведениях Австралии, Канады, США. Активизировались усилия по
мультикультурному образованию и воспитанию в школах России. Проблемы
такого образования и воспитания специфически решаются в школах ведущих
государств Западной Европы.
Заметными барьерами на пути поликультурного воспитания оказываются
недостаточность программно-методического обеспечения на всех ступенях и
уровнях образования, слабая проработка педагогических технологий на школьных занятиях, отсутствие опыта соответствующей внеучебной воспитательной
работы, непонимание принципов реализации поликультурности в пределах непрерывного (пожизненного) образования и т.д.
3.3. ПРОГРАММЫ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ, КРИТЕРИИ
Программы. Поликультурное воспитание в многонациональном классе
предусматривает пересмотр учебных программ. Поликультурность должна
пронизывать все школьные предметы. В поликультурном ключе надлежит изучать широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественнонаучного циклов. При этом особое место занимают программы по изучению языков, литературы, искусства, истории, обществоведения.
Программы поликультурного образования предлагают наряду с обязательным преподаванием в школе общенационального языка двуязычное (много-
язычное) обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные
языки).
Литературу, искусство важно преподавать, избегая монокультурных подходов, приобщая учащихся к культурным особенностям аксиологии, символики, поэтики разных этнокультурных групп. Курс литературы должен включать
лучшие образцы разных цивилизаций, строиться на началах компаративизма,
содержать характеристики универсальных свойств и вариаций человеческой
натуры. «Постижение разных концепций мира и человека через художественную литературу и культуру создает предпосылки для сопереживания, взаимопонимания и эмпатии… Чтение и изучение литературной классики устанавливает образно-эмоциональный контакт читателя с инокультурными мирами и
вовлекает его в диалог культур» (Якадина Т.А. с.311).
78
Программы музыкального воспитания должны включать произведения,
отражающие духовный склад тех или иных этносов, выражающие чувства любви к своему народу, культуре, быту. Погружение в музыкальные богатства разных культур и народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной
духовности.
Программы по истории, обществоведению должны показывать связь
народов и культур, становление величайших цивилизаций в результате межкультурного взаимодействия. На занятиях в классе следует помочь учащимся
приобщиться к общечеловеческим ценностям, мировоззренческой общности
мировых цивилизаций и религий: буддизма, иудаизма, ислама, христианства.
Школьные учителя найдут в Ригведе, Библии, Коране и других подобных источниках множество персонажей и идей, которые противостоят межэтнической
и межкультурной розни. Из литературных памятников различных конфессий
необходимо извлекать, прежде всего, идеи, которые послужат не разладу, а
культурному диалогу учащихся. Как не вспомнить здесь известные слова из
Библии: «Не может быть ни иудея, ни грека, ибо все они одно в Христе Иисусе» (Послание к Галатам Святого апостола Павла, глава 1, 28). Точно так же
созвучны условиям мультикультурализма суры Корана, провозглашающие, что
человек становится добрым, независимо от того, в какой семье он рожденмусульманской или нет. Можно вспомнить и предписания буддизма, отвергающего всякую дискриминацию в воспитании и образовании представителей
любых каст.
Здесь уместно уточнить, что религиозные тексты следует использовать
лишь как пособия по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от
церкви. Особенно важно соблюдать эти правила в многонациональном классе,
где учатся дети, чьи родители исповедуют разные религии.
Методы и формы. Система методов и форм поликультурного воспитания
состоит в организации урочной и внеурочной деятельности, при которой существует взаимосвязь и взаимодействие, направленные на формирование мультикультурных знаний и опыта межнационального общения.
Банк технологий поликультурного воспитания в многонациональном классе довольно обширен. Наряду с достаточно известными формами и методами
учебно-воспитательной работы новые перспективы открывают современные
системы коммуникации: средства массовой информации, телевидение, интернет, дистанционное обучение, невербальные методики и пр. В общем, однако,
многие методики мультикультурного воспитания в педагогическом плане
вполне традиционны: методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения и т.д. Такие методы отрабатываются по отношению к конкретным объектам, на определенном учебном материале, через те или иные институционные и неформальные структуры образования и воспитания. Так методами убеждения могут быть диспуты, индивидуальные беседы, «круглые
столы» и пр.
Итак, вряд ли правомерно утверждать, что мультикультурной педагогикой
предложены оригинальные формы и методы. Ею используются технологии, до-
79
казавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры, рефлексивные методы и пр. Подчеркнем вместе с тем, что подобные методики применяются с учетом специфики целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Так, при социокультурной идентификации школьника результативны исторические рассказы,
изучение местных обычаев, этикета; при освоении учащимися понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения — диалог и пр.
Среди перечисленных форм и методов ведущее место занимает диалог.
Диалог — «акт общения культур» (Ю.М. Лотман) — является законом мирового культурного развития. Классический образец воспитания в форме диалога-педагогическая деятельность Сократа. Сократовские диалоги направлялись на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. Их
сущность состояла в опровержении доводов собеседника посредством обнаружения противоречия в его суждениях.
Проблема диалогичности культур в ХХ столетии разрабатывалась рядом
крупных западных и отечественных педагогов и философов. Так израильский
ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность (Бубер М.). Те же
мысли у Н.А. Бердяева (Бердяев Н.А.), утверждавшего, что Я перестает существовать, когда внутри существования ему не дано существование его Другого,
а также у М. Бахтина: «Человек изнутри себя не может ни понимать себя, не
быть самим собой (Бахтин М.М.).
Диалогичность в поликультурном воспитании выступает условием субъект-субъектных отношений. Рассматривая диалог как центральный способ воспитания, В.С. Библер дает для него следующие основные педагогические дефиниции:
• не столько эвристический прием, сколько определение сути и смысла
формируемых понятий:
• диалог культур, общающихся между собой в контексте современной
культуры;
• диалог в сознании учителя и ученика «голосов поэта (художника) и тео-
ретика» (Библер В.).
Диалогичность должна пронизывать методы и приемы образования. Именно так, например, трактует В. Библер работу учащихся с источниками. «Обучение строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур… реализуются … в форме авторских ученических текстов, созданных во внутреннем диалоге этой
культуры и в межкультурном диалоге» (В. Библер, с.28).
В поликультурном воспитании, как и воспитании в целом, следует различать реальный диалог и диалог виртуальный. Для обоих видов присущи общие
содержательные характеристики, механизм действия, единое информационное
поле, воздействие на участников и т.д. Однако, при виртуальном диалоге непо-
80
средственный контакт людей и носителей ценностей различных культур заменяется опосредованной беседой субъектов, действующих в пределах виртуального пространства через современные коммуникационные технологии.
Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора. В процессе
диалога носители культур вбирают или отвергают черты иных культур на основе собственного опыта, определенного учебного материала, и следует создавать
оптимальные педагогические условия диалога, позволяющие инициировать соучастие, симпатии, сотрудничество.
Тесно связаны с педагогическим диалогом интерактивные технологии, в
результате которых учащиеся приобретают личный опыт решения проблем,
возникающих в поликультурной и полиэтнической среде. Тем самым приобретается «живое знание», имеющее личностный смысл (Зинченко В.П.). Сущность
интерактивного обучения состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания рассматривается как непрестанный диалог, в процессе которого они
наблюдают, осмысливают намерения друг друга, в результате чего возникают
«разделяемые ценности» (Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться благожелательного принятия других культур, настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия,
накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение
происходит в многоэтнических группах школьников, то есть в миниатюрном
поликультурном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких
группах, индивид переносит во внешний мир.
Существенно важное значение для реализации поликультурного воспитания имеет досуговая и общественно полезная деятельность учащихся: охрана
материальных памятников культурны, помощь детям беженцев и иммигрантов,
участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера,
посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы
национальной кухни, ремесел и пр. Так клубы и временные детские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективные возможности формирования опыта межнационального эмоционального
и информационного общения. В этом случае целесообразно применять такие
морально-педагогические стимулы воспитания учащихся как общественное
мнение, осознание общественной и личной значимости; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника
в многокультурной среде.
Критерии эффективности. Показателями успешности поликультурного
воспитания в многонациональном классе являются уважительное отношение
учащихся к людям иного образа жизни поведения, видение в культурном многообразии источник общественного блага, готовность участвовать в решении
межкультурных конфликтов.
Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает учащимся поликультурная педагогика: равные возможности
обучения; осведомленность о многообразии культур; поликультурность про-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]