Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
61
Президент Франции Ж. Ширак, анализируя в ноябре 2005 г. кризис школьной политики в отношении иммигрантов, подтвердил намерения правительства
по-прежнему оказывать педагогическую поддержку учащимся из иммигрантских семей. Признав «серьезное недомогание», «кризис ориентиров, самосознания» среди арабских подростков-иммигрантов, президент заявил, что все
«дети из трудных кварталов» остаются «сыновьями и дочерьми республики»,
каково бы ни было их происхождение.
Бельгия. Бельгия, как и остальные страны Западной Европы, пытается ре-
шить на началах идей кросскультурализма проблемы адаптации иммигрантов.
Бельгия относится к немногим европейским государствам, где издавна
проводится педагогическая политика, позволяющая соблюдать баланс в сфере
школьного образования, с одной стороны, общенациональных интересов, а, с
другой, культурных и образовательных интересов автохтонных этнических
групп.
Система образования в Бельгии, на первый взгляд, хаотична. Но этоповерхностное впечатление. Многонациональная школа работает, как хорошо
отлаженный механизм, детали которого состыкованы со специфическими социокультурными, этническими и политическими условиями. Школаорганическое звено особого федерального устройства. В стране существуют 3
равноправные лингвистические общины: 1) фламандская; 2) франкоговорящая
(франкофоны); немецкоговорящая. Королевство поделено на три региона:
Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значительные права в сфере
просвещения. Они фактически распределяют средства, выделяемые на школу.
В правительстве три министра образования, которые представляют интересы
автохтонных этнических групп, светских школ и школ, находящихся под контролем церквей (прежде всего, католической). Полномочия распределены между центральными и региональными властями. Так, министерства контролируют
обязательность обучения, стандартность типов учебных заведений, наполняемость классов, ведают выдачей дипломов об образовании, выплатой заработной
платы и т.д. Регионы отвечают за обучение родному языку, профессиональное
и непрерывное образование, физическое воспитание школьников и пр.
Краткие выводы. В правящих кругах Западной Европы признается злободневность учета школой поликультурного фактора. Соответствующая политика
в духе кросскультурного воспитания формируется на стыке идей универсализма и релятивизма: необходимости путем воспитания сохранять и развивать
универсальную национальную общность и одновременно отталкиваться от признания различий доминирующей и субкультур. Воспитание в многонациональной школе рассматривается не только как культурная интеграция, но и толерантность, поддержка инокультур со стороны доминирующей культуры, преодоление дискриминации и расизма в отношении меньшинств. Поворот к кросскультурному воспитанию (особенно в ведущих странах Западной Европы)
происходит, впрочем, крайне медленно. И хотя признаки поворота имеются, он
крайне непоследователен. Курс на кросскультурное воспитание наталкивается
также на сопротивление части конфронтационно настроенных этнических
меньшинств, в первую очередь иммигрантов из исламского мира.
62
2.4. АВСТРАЛИЯ
Предыстория. Австралия — государство, где наряду с англосаксонской
общиной потомков выходцев из Британии проживают автохтоны (2 % населения), и новых иммигранты из Европы и Азии.
В Австралии в сфере образования долгое время господствовала идеология
“белого сообщества”, означавшая преимущества для англо-австралийского
населения и одновременно игнорирование культурными различиями и запросами иных этнических групп. На этапе формирования единого государства (1901–
1950) школьная политика работала на ассимиляцию, консервацию исключительно культурной британской традиции. Подобный этноцентризм до конца не
преодолен. В таком направлении продолжают действовать частные элитные
“независимые школы” для белых. Часть молодежи подвержена настроениям
ксенофобии. Националистические настроения порой выливаются в кровавые
стычки между австралийцами и недавними выходцами из Ближнего Востока,
как это было в декабре 2005 г. в предместьях Сиднея.
Идеи мультикультурного воспитания получили распространение в Австралии с 1970-х гг. Однако вплоть до 1980-х гг. поликультурность как условие
воспитания и обучения не находила официального признания. Высказывались
суждения, что опора на поликультурализм ведет к социальному расколу и что
следует путем воспитания стремиться исключительно к интеграции общества
путем ассимиляции учащихся из меньшинств.
Официальная педагогическая политика. В 1990-х гг. официальный
взгляд на Австралию как однородное сообщество был пересмотрен. Страна
именуется теперь “семьей наций”. Подобный поворот резко изменил педагогическую политику. Государственные культурно-образовательные проекты и программы при сохранении англо-австралийского культурно-образовательного
приоритета предусматривают также воспитание у школьников осознания той
или иной культурно этнической принадлежности. Ведение подобной политики
означает движение австралийцев к поликультурной общенациональной общности.
Государство инициирует компенсирующее образование среди учащихся из
маргинальных этнокультурных групп-аборигенов и нуждающихся в педагогической помощи иммигрантов. Право «равных возможностей» в сфере образования заменено правом «вступать в гонку», получив поддержку со стороны государства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств терпимости и
сплоченности среди учащихся. Одновременно школьники должны сохранять
свою культурную идентичность, независимо от того, родились ли они гражданами Австралии или стали ими.
Австралия стремится реализовать школьную политику трех R: Respect —
уважение, Responsibility — ответственность, Rights — права. Провозглашена
уникальность каждого учащегося. Педагогическая политика, выстроенная в логике таких требований, пронизана целями мультикультурализма. Среди этих
целей-формирование взаимоотношений школьников в духе терпимости, ненасилия, взаимного уважения, солидарности, воспитание интереса к культуре
63
других народов. Из подобных целей вытекают задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур, преодолевать узко национальное
мышление и расовые предрассудки, ненасильственно преодолевать конфликты,
уважать общее культурное наследие и культуре разных этногрупп.
Краткие выводы. Опыт Австралии подтверждает перспективность школь-
ной политики, направленной на то, чтобы культурная общность и многообразие
не только не исключали друг друга, но, напротив, тесно переплетались и подвергались благотворному взаимному влиянию. Австралия демонстрирует возможности замены государственного ассимиляционного курса на более эффективную политику поликультурного воспитания.
2.5. АФРО-АЗИАТСКИЙ РЕГИОН
Масштабы и трактовки. Проблема воспитания в многонациональной
школе касается всех крупных государств Азии и Африки. Во многих странах
региона признают актуальность такой проблемы. Но трактуется проблема поразному. Зачастую речь идет лишь об отдельных аспектах школьной политики,
учитывающих мультикультурность. Так, по утверждению выступавшего в
2002 г. в Пекине на Всемирном форуме по сравнительной педагогике китайского педагога Гу Мин Ги Юаня, в Китае успешно сосуществуют два подхода к
воспитанию: с позиций общенациональной культуры и множества культур этнических меньшинств. «Учитывать особенности воспитательного процесса
среди учащихся школ в районах проживания национальных меньшинств», —
предложено, например, в изданных в 1980-х гг. в Харбине официальных рекомендациях для классных руководителей (Развитие современной педагогической
науки в зарубежных странах, с. 235–236).
Япония — одна из немногих крупных стран, сравнительно однородных в
этническом отношении. Впрочем, такая гомогенность не абсолютна. На острове
Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. В крупных городах имеется свой
“чайна-таун” — китайский квартал. В стране проживают сотни тысяч семей этнических корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из Азии,
Европы, Америки. В начальных школах насчитывается до 50 тыс. в средних —
около 30 тыс. иностранных учащихся.
Педагогическая политика Японии исходит в первую очередь из необходимости поощрять культурное развитие коренного этноса и приобщать иных этнические группы к японской культуре. Школьные власти, ратуя за общение и
диалог с учащимися иных национальностей, далеки, тем не менее, от скольконибудь систематической опоры на культурные ценности меньшинств.
Малайзия. Малайзия — одна из стран «третьего мира», где в условиях
экономических достижений и социальных перемен происходят изменения в
общественном сознании, усиливается тяга к национальной консолидации. Становление национальной идентичности вызывает необходимость посредством
школьного образования достигать компромисса между многоэтничностью и
поликультурностью, с одной стороны, и малазийской общностью, с другой.
64
Проблема мультикультурализма в многонациональной школе Малайзии
имеет отчетливое политическое звучание и напрямую связана с будущим страны. Школа Малайзии нуждается в налаживании межэтнических связей как гарантии социальной стабильности. Представители различных этносов предлагают наладить диалог во имя строительства гражданского общества. Обсуждается
вопрос о месте культуры малайцев и национальных меньшинств в таком диалоге. В ходе дискуссий обозначились два разных подхода. Один из них базируется на идее культурной монополии малайцев. Другой — отвергает такую монополию и исходит из идеи “одно государство, много наций” (Shamsul A.B.).
Претензии на культурно-образовательную монополию предъявляет Объединенная Малайская Национальная организация. Эта партия представляет интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа. Воспитание и образование в школах построено на исламской традиции малайцев.
Вследствие этого многие учащиеся, которые принадлежат к иным конфессиям
и культурам (индийцы, дайяки, китайцы), лишены возможности приобщаться в
классе к собственной культуре.
ЮАР. Поликультурализм провозглашен составной частью школьной поли-
тики Южно-Африканской Республики. ЮАР — типичное многокультурное сообщество. В более чем 41 миллионном населении африканцы составляют свыше 76 %, выходцы из Европы (прежде всего, англичане и африкандеры — буры) — 13 %, из Азии (индийцы и др.) — свыше 1 %, метисы — свыше 8 %.
Государственные языки — африкаанс и английский. Африканское население
придерживается местных верований, европейцы — главным образом христиане.
Неевропейское население длительное время подвергалось расовой дискриминации, в сфере воспитания и образования в том числе. Особенностью
школьной политики являлось культурный диктат белого меньшинства. Остальные этносы не получали достойного воспитания и образования, соответственно
собственным культурным ценностям.
После создания в 1961 году ЮАР сохранившая власть белая община пошла
на некоторое расширение образовательных прав африканцев: для них был увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же время
сохранялся культурно-образовательный апартеид, вследствие чего небелое
население не имело широких возможностей получать полноценное образование. Учащиеся обучались в моноэтнических учебных заведениях, что исключало межкультурный диалог. В африканских начальных школах обучение велось
главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых — на африкаансе и английском. В соответствии с апартеидом действовали изолированные учебные заведения для этнических групп. Для небелого населения создавались особые отделения в университетах и профессиональных колледжах.
В 1970-х гг. в условиях антирасистского движения апартеид как крайнее
проявление этноцентризма стал давать трещины. В средних школах для африканцев особое внимание стали уделять официальным языкам и одновременно
культуре и искусству коренных племен. Однако в средних школах для белых
по-прежнему изучение африканских языков и культуры игнорировалось.
65
Заметные сдвиги педагогической политике в сторону мультикультурализма произошли в 1990-х гг. Были отменены дискриминационные законы. Госу-
дарственные школы открыты для детей и подростков без различия рас. В вузах
поощряется обучение африканских студентов. Реформы по сегрегации создали
благоприятный климат для мультикультурного воспитания и образования.
Вопросы мультикультурализма в ЮАР рассматриваются в контексте демократизации воспитания и образования. В стране “растет понимание того, что
правом на достойное воспитание обладают все дети Южной Африки, включая
представителей различных культур” (Bender G., р. 1).
Впрочем, говорить о триумфе педагогической политики межкультурного и
межэтнического диалога в школах ЮАР пока не приходится. В обществе сохраняются сегрегация и расовая дискриминация. На смену белому апартеиду
нередко приходит агрессивный этноцентризм черного большинства. Белое
меньшинство оказывается заложниками подобного этноцентризма и изолировано в культурных гетто. Многие африканские интеллектуалы убеждены, что
сущность школьного воспитания в духе африканской культуры заключается в
противостоянии западным и европейским ценностям.
Среди образованных африканцев, однако, бытуют и иные мнения — о целесообразности в учебных заведениях культурного диалога, неизбежности опоры на ценности Запада при воспитании и обучении. Приведем высказывания
двух представителей чернокожей элиты ЮАР: «Все то, что преподается нашим
детям в многонациональных школах, является западным. Предпосылок для африканских ценностей нет. Наши дети проводят большую часть времени в школе
… и становятся в плане культуры совершенно иными, чем мы, так что это также облегчает им сближение с другими, отличными от нас народами». «Вестернизация, если только она не означает утраты своих ценностей и традиций, вещь
прекрасная» (см.: Многоликая глобализация, с.230–231).
Краткие выводы. В целом многонациональные школы в Азии и Африке
остаются за пределами мультикультурного воспитания. Вместе с тем в некоторых государствах (Малайзия, Сингапур, Южная Африка, Япония и др.) проблемы мультикультурализма попадают в орбиту педагогической политики.
2.6. ПАРТНЕРЫ РОССИИ ПО СНГ
Реальности школьной политики. Партнеры России по СНГ являются
многокультурными и многоэтническими государствами. Так в Средней Азии и
Казахстане в миграционных процессах, начиная с XVIII в., участвовало славянское население, а также татары, башкиры, мордва, чуваши, уйгуры, дунгане и
др. В результате в начале XX столетия в этом регионе сложилось многонациональное население, возникли полиэтнические учебные заведения. Издавна существуют многонациональные школы и в других странах Содружества.
Наличие многонациональных школ в странах СНГ вызывает объективную
необходимость соответствующей педагогической политики. Такая политика
получает далеко не одинаковое выражение в отдельных государствах Содружества.
66
Так в Киргизии официально признана и поощряется педагогическая политика поликультурного воспитания. В республике создана нормативно-правовая
база такой политики. В принятой Министерством образования Концепции вос-
питания школьников (2002) определены следующие задачи:
• перестройка содержания образования с целью изучения культуры наро-
дов, населяющих Киргизию;
• расширение разнообразных контактов молодежи разных национально-
стей;
• воспитание «двойной лояльности»: к своей этнической группе и обще-
национальной общности;
• формирование способностей преодолевать личностно-психологические
барьеры в межнациональном общении и умения распознавать психологическое
состояние людей, оказавшихся вовлеченными в межнациональные трения и
конфликты (См.: Известия Академии педагогических и социальных наук.VIII.
М., 2004).
В Киргизии под эгидой правительства и президентской администрации
проводятся международные конференции, где специально обсуждаются вопросы поликультурного воспитания: «Этнические процессы и современность» (апрель 2003), «Межэтнический диалог и многоязычное образование как факторы
демократизации и формирования гражданского общества» (октябрь 2003).
Значительную работу по популяризации идей и практики поликультурного
воспитания проводит Киргизский государственный педагогический университет. В университете создана научная лаборатория «Поликультурное образование и воспитание». Педагогическая кафедра университета сотрудничает с обществом дружбы «Кыргызстан-Корея», Советом российских соотечественников
«Согласие», культурным центром семиреченских казаков «Возрождение» и
другими объединениями, представляющими культурно-образовательные интересы меньшинств. В сотрудничестве с этими организациями проведены День
корейской культуры, День Кыргызской народной педагогики и т.д.
Проблема диалога с русской культурой. Своеобразным индикатором поликультурной педагогической политики в странах СНГ является отношение к
русскому языку и правам русскоязычного населения в сфере воспитания и
культуры. Одно из важных условий осуществления таких прав — обучение на
русском языке, или преподавание русского языка. В законодательстве стран —
участников СНГ определены разные подходы к этому вопросу. В Азербайджане, Армении, Туркменистане, Узбекистане провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В Белоруссии
русский язык признан как второй государственный язык.
Конституции российских партнеров по СНГ прямо или анонимно провозглашают право обучения на русском языке. В странах Содружества сохраняются государственные русскоязычные школы. В этих странах (за исключением
Белоруссии) русский язык идет в школах как иностранный. В Белоруссии растет число школ с преподаванием на русском языке. В Грузии в 2000/2001 учебном году насчитывалось 214 русскоязычных школ, в том числе 87, где преподавание велось лишь на русском языке. В Азербайджане в 1995/96 учебном году
67
действовали 47 школ с полным обучением на русском языке и 399 школ на двуязычной основе (русский и азербайджанский секторы); в 2002 г. в русскоязычных школах училось около 13 процентов школьников.
«Русские секторы» азербайджанских школ на двуязычной основесвоеобразные площадки, где можно удачно реализовать поликультурное воспитание. В таких учебных заведениях преподавание ведется на русском языке по
программам, которые мало отличаются от российской школьной программы по
российским учебникам и методической литературе. В «русском секторе» обычно учатся не только этнические русские, но русскоязычные-азербайджанцы, татары, турки, грузины, лезгины, талыши, армяне и т.д.
В странах-партнерах России по СНГ на официальном уровне нет явной
культурной дискриминации учащихся из малых этнокультур. Однако тревогу
вызывают попытки пересмотреть содержание школьного образования путем
замалчивания или искажения истории межнациональных отношений. К сожалению, из школьных учебников стали изымать сведения о крупных исторических событиях, проливающие свет на взаимоотношения с русским народом.
Нередко в школах предпочтение отдается негативному освещению этих взаимоотношений.
В школах стран Содружества постепенно сворачивается использование
русского языка и обучение на русском языке. Так, учащиеся азербайджанских
школ и «азербайджанского сектора» двуязычных школ практически не знают
русского языка. В Армении вторым обязательным языком обучения на место
русского поставлен английский.
Краткие выводы. В многонациональных школах государств-партнеров
России по СНГ существуют серьезные политические проблемы, обусловленные
фактором многокультурности и многоязычия. Одна из таких проблем-диалог с
русской культурой, использование русского языка. Будет неверно давать односторонне негативные оценки тенденции сокращения русскоязычных школ в
странах Содружества. Процесс отражает расширение и укрепление системы образования на родном языке. Вместе с тем вызывает тревогу ослабление связей с
русскими языком и культурой, которые остаются заметной гарантий демократического воспитания и образования.
68
2.7. ПРИБАЛТИКА, ВОСТОЧНАЯ ЕВРОПА
Балтия. Школьная политика стран Балтии по преимуществу идет вразрез
с идеями мультикультурализма. Речь идет прежде всего, о несоблюдении культурно-образовательных прав национальных меньшинств. Впрочем, в школьной
политике по этой проблеме у стран Балтии имеются определенные различия.
Так официальная Литва признает правомерность учета мультикультурного фактора в педагогической политике. В Генеральной концепции образования в Лит-
ве (1994) записаны следующие принципы: «Приобщение к литовской культуре,
сохранение ее идентичности и исторической целостности. Образование сохраняет и поощряет плюралистичную культуру, обогащенную национальными
меньшинствами” (General Concept of Education in Lithuania).
Власти Латвии даже формально отказываются в многонациональной школе от межкультурного диалога и, фактически, дискриминируют учащихсяпредставителей национальным меньшинств. В этой стране, где русскоязычные
меньшинства составляют около 40 % населения, они, по сути, подвергаются
планомерному культурному ущемлению и, в лучшем случае, ассимиляции.
Один из последних заметных политических шагов в таком направлениипринятие в латвийском парламенте в мае 2005 г. урезанного варианта общеевропейских документов о гарантиях культурных прав для национальных меньшинств. Согласно латвийской версии, в число меньшинств, которые вправе
рассчитывать на подобные гарантии в сфере школьного воспитания, не попали
сотни тысяч русскоязычных школьников, которые имеют унизительный статус
неграждан.
В целом педагогическая политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью
вытеснить из школьного воспитания и образования русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование
и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например,
русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств)
не названы субъектами права в законах о языках.
Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так в Латвии официальной доктриной
О переходе образования на латышский язык (2000) определено, что обучение в
средней школе должно осуществляться на государственном латышском языке.
На т.н. национальный блок (родной язык, литература, история территории, из
которой происходит меньшинство) в средних школах национальных меньшинств отведено 25 % учебного времени; 75 % учебного времени должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В
неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на
латышский язык с использованием билингвального обучения. В указанном документе указано, что главная задача Министерства образования Латвии состоит
в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке к обучению исключительно на латышском языке. Еще жестче ставится задача в Законе Латвии об образовании: вести с 2004 г. обучение в сред-
69
ней школе только на латышском языке. Есть планы ввести поголовное обучение на латышском языке и в начальной школе.
Соответственно этим документам в отношении частных русских школ латвийские власти проводят дискриминационные меры. Русскоязычным школам
отказано в какой-либо государственной поддержке (в том числе финансовой)
как заведениям, где обучение идет не на государственном языке.
Официальные власти Латвии справедливо пекутся о развитии латышской
национальной школы посредством расширения использования латышского
языка. Но они видят такое развитие не в диалоге латвийской и русскоязычной
культуры, а дискриминации последней. Вместо того, чтобы соответствующим
образом реформировать школу на русском языке, ее стремятся попросту искоренить. В этой связи никак нельзя согласиться с оценками некоторых российских ученых, которые считают школьную политику Латвии «мягким вариантом
решения языкового вопроса» (Палаткина Г.В.).
Восточная и Юго-Восточная Европа. Иначе, чем в Прибалтике, выглядит педагогическая политика по вопросам деятельности многонациональной
школы в странах Восточной и Юго-Восточной Европы.
Так в Польше идея поддержки культурно-образовательных интересов этнических меньшинств нашла отражение в Законе о системе образования
(1999). В документе сформулированы обязательства, вытекающие из Всеобщей
Декларации прав человека и Международной конвенции прав ребенка. Закон га-
рантирует учебным заведениям национальных меньшинств сохранение национальной, этнической, языковой и религиозной идентичности, возможность обучения на родном языке, использования ценностей национальных истории и
культур. Для детей из национальных меньшинств по просьбе родителей организуется обучение в отдельных группах, классах, школах, либо группах, классах,
школах с дополнительным изучением родного языка, либо в объединенных межшкольных группах.
Сходных политических принципов придерживается ряд республик, возникших после распада Югославии. Так, Конституция Хорватии предусматривает обеспечить образовательные права национальных меньшинств: свободу языка, письменности, культурной автономии.
Вместе с тем в Хорватии педагогической политике с учетом многокультурности и многоэтничности учащихся находится в начальной стадии. Вопервых, власти намереваются создать программы школьного образования, где
будет обеспечен ведущий статус культуры хорватов. Во-вторых, поставлены
задачи инициировать в школах диалог между хорватской культурой и культурами остального населения республики (см.: Multicultural Reality and Perspec-
tives in Croatia).
В первом случае официальные власти полагают, что хорватский культурный компонент в содержании общего образования недостаточен. Планируется
расширить и укрепить такой компонент в программах учебных заведений, в
частности путем сокращения изучения литературных сочинений авторов из
других республик бывшей Югославии и одновременно увеличения объема преподавания произведений хорватских писателей.
70
Во втором случае власти предпринимают шаги по поддержке культурнообразовательных интересов национальных меньшинств и организации межкультурного диалога в учебных заведениях для этих этнокультурных групп.
Кое-что в этом направлении сделано. Так сохранены государственные нацио-
нальные школы и национальные классы для этнических чехов, венгров, итальянцев и ряда других малых этнических сообществ. Им оказывают поддержку
наравне с остальными учебными заведениями. В этих учебных заведениях,
кроме общенациональных программ, внедряются специальные образовательные программы, например, для итальянских и венгерских школ.
Намного сложнее задачи педагогической политики в русле поликультурного воспитания в отношении школьников из новых национальных меньшинств:
сербов, боснийцев-мусульман, словенцев. Общины этих этнических групп
настаивают на организации образования, соответственно собственной религии,
культуре, истории. Особенно болезненна проблема обучения сербов. Сербы создали фактически сепаратную сеть общеобразовательных школ, которые не
поддерживают контактов с учебными заведениями, где обучаются хорваты.
В Хорватии звучат голоса в пользу смешанного обучения сербов и хорватов. Однако, хотя эти народы связывают история, культура и язык, политического решения в пользу межэтнического диалога в сфере воспитания и образования пока не найдено. Объяснение лежит на поверхности: слишком глубоки
раны двух общин после недавней ожесточенной войны при распаде Югославии.
Краткие выводы. Правящие элиты новых независимых государств Прибалтики проводят дискриминационный курс в сфере образования в отношении
тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами. В политике Эстонии, Латвии и Литвы проявляется жестко негативная оценка перспектив мультикультурного образования. Правящие круги этих государств занимают неконструктивную позицию к культурно-образовательным правам
национальных меньшинств, прежде всего, русскоязычного населения.
В Восточной и Юго-Восточной Европе педагогическая политика по проблемам многонациональной школы выглядит более взвешенной и толерантной,
чем в Прибалтике.
2.8. РОССИЯ
Демографический контекст. Россия — одно из наиболее многонацио-
нальных государств мира. В настоящее время в Российской Федерации живет
свыше 160 этнических групп, по преимуществу говорящих на собственных
языках. В 2002 г. насчитывалось 23 наиболее многочисленных национальности,
числом свыше 400 тыс. человек. Численность семи народов превышает 1 млн.
человек (русские, татары, башкиры, чуваши, чеченцы, армяне). Наиболее многочисленными остаются русские-около 116 млн. (4/5 или 79,8 % населения)
(Зорин В.Ю. Некоторые аспекты реализации государственной национальной
политики).
Часть национальных меньшинств, в том числе 21 национальная республика, обладает правами государственной автономии. Русские составляют абсо-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]