Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Воспитание в многонациональной школе. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 145 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Внедряется понятие «интернациональное воспитание». Оно означало одно из направлений идейно-политического воспитания. Его целью становится формирование личности определенной идеологической направленности, вне наций и народов. Такое воспитание должны были пронизывать идеи разрушения буржуазного общества и «объединения детей всех трудящихся вокруг пролетариата» (Ленин В.И., с. 298–313).

Марксистское понимание интернационального и патриотического воспитания предполагает приобщение к классовым культурным ценностям. Те, кто не разделяет корпоративных идеалов, склонен уважать и разделять идеи различных социальных страт, общечеловеческие ценности, объявлялись дессидентами и государственными преступниками. Фактически, марксистская версия интернационального, патриотического воспитания является обоснованием не объединения, а разъединения в обществе и учебных заведениях.

Подобная направленность воспитания пронизывала историю советской школы, будучи составной частью механизма авторитарного режима. Мимо школьной молодежи не прошли массовые репрессии, кампании против космополитизма и национализма, когда многие учащиеся получали клеймо «детей врагов народа» и оказывались изгоями в школе. Старшее поколение помнит практику ограничительных квот для поступления в вузы представителей тех или иных национальностей, изъятие из школьных учебников объективных оценок исторических деятелей народов России, борьбу с «тлетворным влиянием Запада» на молодежь и пр. На воспитание подраставших поколений не могли не повлиять репрессии против целых народов. Помню, как в наш класс пришел учитель географии и преподал нам урок национальной ненависти, живописуя «злодеяния» сионистов в России. Помню и наставления родителей и учителей избегать контактов с детьми чеченцев, чьи семьи жили под Алма-Атой в качестве ссыльных.

Во второй половине ХХ в., вплоть до распада СССР, интернациональное и патриотическое воспитание все больше превращается в политикоидеологическую индоктринацию. Ведущей становится идея укрепления международных дружеских связей, особенно со сверстниками из стран социалистического лагеря. Тезис об окончательном сплочении народов Советского Союза в «общность советский народ» был воспринят как догмат и делается ведущим при определении цели, задач, содержания интернационального и патриотического воспитания.

Идеи интернационального и патриотического воспитания, имеющие в виду формирование единомыслия, «особой нации-советского народа», по сути, совпадают с западными моделями «плавильного котла». Такие идеи инициируют в сфере воспитания исчезновение национального в интернациональном, ассимиляцию субкультур и одновременно нарастание этноцентристских, центробежных тенденций.

Как избежать в школьном классе подобных негативных последствий, противостоять угрозе ассимиляционной нивелировки при воспитании надэтнического единства? Достичь общенационального согласия, целостности и общности с учетом многообразия макро- и субкультур, а также общечеловеческих

ценностей во многом позволяет развитие демократической традиции отечественной школы и педагогики.

Такая традиция противостояла марксистской версии, которая так и не сделалась в России единственной концепцией и практикой интернационального и патриотического воспитания. Были сохранены и обогащены педагогические воззрения, не стиснутые шорами классового подхода. Интересны в этой связи мысли Н.А. Бердяева, который противопоставил марксистским трактовкам идею универсализма: «Человечество есть некоторое положительное всеединство, и оно превратилось бы в пустую отвлеченность, если бы своим бытием угасало и упраздняло бытие всех входящих в него ступеней реальности, индивидуальностей национальных и индивидуальностей личных» (Бердяев Н.А.,

с.92).

Несмотря на постоянное идеологическое давление, педагогическая теория и практика советской школы во многом сохранила демократические отечественные традиции интернационального и патриотического воспитания. Так А.С. Макаренко разработана и внедрена программа интернационального воспитания как коллективного, то есть воспитания через коллектив детей разных национальностей и сплочения их в единый многонациональный коллектив. В годы Великой Отечественной войны большую популярность приобретают различные митинги, сбор средств, шефская работа как формы интернационального и патриотического воспитания.

Учителя воспитывали в своих питомцах любовь к стране, дружбу, независимо от национальной принадлежности. Патриотические и интернационалистские чувства крепили при приеме в пионеры и комсомол, на школьных линейках и сборах, где звучали гимн Советского Союза, прекрасные песни о Родине, говорили о подвиге отцов в Великой отечественной войне. Такое воспитание не прошло бесследно для многих советских людей. Вот уже почти пятьдесят лет мы — выпускники 10 класса «А» 40-ой школы г. Алма-Аты — казахи, русские, татары… — каждый год собираемся вместе и с волнением говорим о дружбе, которая связала нас на всю жизнь.

Демократическое интернациональное, гражданское воспитание, созвучное идеям поликультурности, имеет прочные корни в отечественной школе и педагогике. “Россия — одна из первых стран, где были высказаны идеи интернационального воспитания, предусматривающие защиту и покровительство этнических меньшинств”, — замечал участник международной педагогической конференции в МПГУ (1995) датчанин К. Енсен.

Интернациональное и поликультурное воспитание. Мультикультурная педагогика имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Интер- национальное и мультикультурное воспитание в школе отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояния цивилизаций и культур. Речь идет об общих задачах — формировании понимания и уважения иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей; осознании необходимости доброжелательных отношений между людьми и народами; воспитании способностей общения; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; привитии понимания

необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса. Подобно интернациональному воспитанию, мультикультурная педагогика имеет в виду налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных наций. Выполняя связующие функции, мультикультурное воспитание сходно с интернациональным и предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму.

При общности с интернациональным воспитанием, тем не менее, поликультурному воспитанию присущи особые адресаты и акценты. Во-первых, объектом поликультурного воспитания, как мы уже знаем, всегда является общее государственное пространство. Так что оно предназначено для общего социума и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчеркивается отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких культур. Предполагается, следовательно, создание общенациональной идентичности, и такой процесс подпитывают несколько источников: ведущие культуры и субкультуры.

Во-вторых, поликультурное воспитание означает диалог, часть участников которого доминируют в культурном, образовательном и политическом отношении, и воспитание в многонациональном классе оказывается гарантией учета культурно-образовательных интересов всех участников подобного диалога.

В-третьих, если интернациональное воспитание традиционно преследует в первую очередь политико-идеологические задачи, то приоритеты поликультурного воспитания находятся в сфере этнокультурных особенностей и нравственного поведения. При этом мультикультурный подход к нравственному воспи- танию исходит из того, что никакая культура не может претендовать на то, чтобы быть единственным и самодостаточным генератором теории и практики нравственного воспитания. Мультикультурализм содействует тому, что в сокровищницу идей нравственного воспитания делают вклад различные цивилизации, макро- и субкультуры.

В многонациональных классах нравственное и мультикультурное воспитание должно сопрягаться. Речь идет о развитии у молодого поколения понимания различий в нравственных ценностях и привитии уважения к этим различиям. Подобное воспитание — перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных ценностей. Оно предполагает определенный релятивистский (учитывающий разнообразие) подход к имеющимся расхождениям в нравственных идеалах.

Мультикультурный подход к нравственному воспитанию означает понимание одновременно единства и многообразия в сфере нравственности и культуры в обществе и мире. Речь идет о включении в нравственное воспитание культурных традиций и универсальных этических истин, вследствие чего достигается гуманистическое в основе нравственное единство и многообразие.

Мультикультурное воспитание-это тот инструмент, который эффективен для теории и практики нравственного воспитания, трактуемого как «благотворный эклектизм», «синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ» (Вульфсон Б.Л., с.59).

Поликультурное и гражданское (патриотическое) воспитание. Мультикультурная педагогика перспективна для гражданского воспитания в сложных условиях многонационального класса. Эффективность поликультурного воспитания зависит от уровня зрелости гражданского общества. «В условиях развитого гражданского общества связанные с … полиэтничностью образовательные проблемы относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских институтов» (Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэт-

нической и поликультурной России, с. 8).

В многонациональном демократичном обществе школа выступает агентом надэтнической гражданской идентичности по отношению к учащимся школ как индивидуальным субъектам поликультурного воспитания. Результаты такого взаимодействия во многом зависят от социальных отношений, складывающихся в полиэтническом и поликультурном сообществе.

Необходимо иметь в виду, что в системе поликультурного образования гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. При внедрении этих ценностей в многонациональном классе имеется потребность создания моделей гражданского воспитания, учитывающих специфику учащихся как субъектов поликультурного воспитания.

Мультикультурная педагогика — мощное подспорье для гражданского воспитания в многонациональном классе. Просматриваются несколько перспективных направлений гражданского воспитания в многонациональном классе в перспективе поликультурности:

• Гражданское воспитание адресуется ко всем учащимся, включая выход-

цев из этнических меньшинств и этнического большинства.

• Изменяются содержание и методы гражданского воспитания, в резуль-

тате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом.

• Гражданское воспитание отражает динамику культурной многообразной

среды.

• Гражданское воспитание сосредоточено на взаимопонимании и куль-

турном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения.

• Гражданское воспитание позволяет уяснить общечеловеческий характер

школьного образования (Luchtenberg S.).

В ведущих странах мира гражданское воспитание в школе, так или иначе, учитывает многокультурный характер сообществ. Несмотря на специфику подходов к гражданскому воспитанию в разных мировых регионах и государствах, такое воспитание все чаще становится обусловленным императивами поликультурности, которые предполагают формировать гражданственность учащейся молодежи на основе уважения и учета культурного многообразия.

Так, в США в числе ведущих принципов гражданского воспитания являются толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации.

“Мультикультурное образование в США — это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире” (Banks James A. Multi- cultural

Education// Phi Delta Kappan. Sept. 1993).

В Западной Европе вопросы гражданского воспитания в духе поликультурности ставятся и решаются на фоне и под влиянием политической интеграции. Педагогические принципы, сформулированные Советом Европы,множество точек зрения-единый взгляд; учить жить вместе (learning to live together) — определяют поликультурную направленность европейского гражданского воспитания.

По суждениям многих педагогов Западной Европы, школьное воспитание в состоянии обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности. Такое воспитание позволяет школьникам воспринимать ценности различных культур и быть открытыми для конструктивного диалога. Подчеркивается двойная функцию воспитания европейской гражданственности: поощрение национальной самобытности и преодоление национальных антагонизмов. Подобное воспитание должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур.

Сторонники воспитания гражданина Европы отводят мультикультурному фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов-выходцы из Восточной Европы и что это облегчает гражданское воспитание детей этих иммигрантов, поскольку можно использовать дидактические материалы, отражающие культурные ценности, историю, фольклор всей европейской цивилизации (Luchtenberg S.).

Стратегией школы и педагогики России является воспитание впитывающих полифоничную отечественную культуру членов гражданского общества и правового государства, отказ от формирования усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление такой стратегии осложнено из-за отсутствия развернутой программы общегражданского образования в многонациональной российской школе. Во многом утрачена социальная функция образования-быть одновременно транслятором культурного многообразия и общегражданских ценностей. В новой редакции Закона об образовании (1996) из статьи 14-ой исчезло даже упоминание необходимости «развития гражданского общества», имевшееся в первой редакции Закона (1992) (Закон Российской Федерации «Об

образовании». М., 1992; Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. М., 2002).

Краткие выводы. При осмыслении перспектив мультикультурной педагогики важно критически сопоставить эти перспективы в первую очередь с отечественными идеями интернационального и гражданского (патриотического) воспитания. При этом надо иметь в виду, что между поликультурным воспитанием, с одной стороны, интернациональным и гражданским (патриотическим) воспитанием, с другой, наряду с общностью есть существенные отличия.

ГЛАВА ВТОРАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЛИТИКА

2.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД

Процесс глобализации не уменьшил количества и глубины разломов между этнокультурными группами. Более того, такие разломы растут. Среди первостепенных причин подобного кризиса-неэффективность деятельности многонациональной школы. В мире нарастает понимание того, что одной из объективных потребностей преодоления кризиса является государственная политика мультикультурного воспитания и что необходимо цивилизованное осуществление такого воспитания.

Педагогическая политика в условиях культурного и языкового многообразия должна содействовать подготовке подрастающих поколений к реальной поликультурной действительности. Такая политика может содействовать тому, чтобы многонациональная школа исполняла посредническую миссию между макро- и субкультурами. От государства в огромной степени зависят успехи и провалы воспитания, так как школьная политика может содействовать развитию национального самосознания и привитию уважения ко всем культурам, либо, напротив, поощрять ксенофобию и агрессивный национализм.

Воспитание подрастающего поколения в духе понимания и принятия иных культур, готовности к межкультурному диалогу стимулируется политикой влиятельных мировых и европейских международных организаций. Это отражено в официальных основополагающих документах. Так, в Докладе международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы “с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой,-привить ему уважение к другим культурам”. В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей (Образование: сокры-

тое сокровище, с.52).

Во многих крупных развитых странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно отдаленная перспектива. В то же время немало государств, где политических лидеры и партии признают неотложность осуществления в многонациональной школе принципа мультикультурализма, планируют как не терпящее отлагательств взаимодействие через воспитание и обучение этнокультурных групп. Фактически, подобная политика в воспитании декларируется в Австралии, США, Канаде, ЮАР, Западной Европе, Российской Федерации. Такая политика означает проведение государственного курса в сфере воспитания и обучения с учетом прав и интересов различных макро- и субкультурных групп населения.

Первыми государствами, признавшими в начале 1970-х гг. правомерность политики поликультурного воспитания, были Канада и Австралия. В обеих странах такая политика явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребность укрепления федеративного устройства. В Канаде подобная политика призвана подкрепить диалог франкоговорящей провинции Квебек с англоязычными территориями Запада, учесть интересы остальных этнических групп и иммигрантов. На зеленом континенте такой курс означает отказ от идеи консервации еврокультуры «белой Австралии», стремления решать проблемы адаптации иммигрантов из Азии и Ближнего Востока. Оба государства придерживаются политики поликультурализма во имя преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства. Мультикультурное воспитание в учебных заведениях расценивается одним из главных рычагов общественной стабильности.

Заблуждение утверждать, будто принципы поликультурной педагогической политики безоговорочно приняты в большинстве государств. Немало стран, где такая политика отвергается с порога. Со значительными оговорками принимают идею поликультурного воспитания в политических кругах в ряде ведущих стран Запада — Великобритании, Германии, Франции. Подобная сдержанность объясняется тем, что в систематическом мультикультурном воспитании усматривается cепаратизм, угрозу образовательным стандартам и национальному единству.

В противовес политике мультикультурного воспитания нередко провозглашается стратегия кросскультурализма. Между ними есть заметные отличия. Политика поликультурного воспитания акцентирует внимание учебных заведений на максимально равноправном диалоге культур, независимо от того, доминирует ли одна из них, или все они обладают равным статусом. Политика кросскультурного воспитания означает, по сути, что в многонациональной школе ценности субкультур играют роль несущественного дополнения к базовому образованию и воспитанию, построенному на традициях доминирующей культуры (см.: Masanory Naito; Takamichi Kajita).

Политика мультикультурного воспитания имеет два аспекта: с одной стороны, это государственный курс применительно к этническим меньшинствам, с другой, — к доминирующим этнокультурным группам.

В первом случае заметно меняются приоритеты и акценты. На авансцену выходит, прежде всего, иммиграционная педагогическая политика. Она тесно связана с комплексом вопросов социализации школьников-детей иммигрантов. На школьную политику возлагается поиск выхода из конфликтов, который нередко возникает из-за столкновения с цивилизационными культурными традициями иммигрантов, социальной несправедливости в отношении учащихся из иммигрантских семей, разной степени адаптивности таких учащихся и т.д.

Государственной политике в свете идей поликультурного воспитания в различных регионах и странах присущи как общие подходы, так и специфические решения.

2.2. США И КАНАДА

Исторические предпосылки. В США и Канаде политика мультикультур- ного воспитания в многонациональной школе явилась следствием конвергенции этнических групп населения.

США и Канада изначально оказались нациями, которые формировались из выходцев со Старого Света. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы, и к настоящему времени превратились в этнические меньшинства. В Канаде индейцы, эскимосы насчитывают около 3 %, в США-1 % населения. Воспитание и образование оказались мощным инструментом создания нации на разноэтнической базе.

В США многонациональное население объединялось вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры заложены поселенцами из Великобритании и Франции.

Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес в Северную Америку многоцветие культур. Потомки колонистов и автохтоны стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы можно разделить на две части: доминирующие (англо- и франко- и латинофоны) и меньшинства.

США. Население Соединенных Штатов состоит из белого (неиспаноязычного) большинства и нескольких субкультур: латино-, афро-, азиаамериканцев и индейцев. Наиболее крупные группы населения после евроамериканцев — афроамериканцы (30 млн.), латиноамериканцы (20 млн.), азиаамериканцы (4 млн.), индейцы (2 млн.). Если в 1980 г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990 г. — уже каждый четвертый. Расовое и этническое разнообразие Америки возрастает. Белые уже не составляют подавляющего большинства. В некоторых городах и штатах они уже в меньшинстве. В Нью-Йорке — самом гигантском мегаполисе — выходцы из Европы оставляют лишь 47 % населения. Если в начале 1990-х гг. белые неиспаноязычные составляли 76 % населения, то, по подсчетам демографов, к середине 3-го тыс. их будет только около 53 %. Неуклонно увеличивается доля этнических меньшинств. З2 млн., то есть более 13 % американцев, не говорят дома на английском языке. Самая быстрорастущая часть меньшинств — латиноамериканцы. Выходцев из Азии, которых в начале 1990-х гг. насчитывалось около 3 %, по прогнозам демографов, к 2050 г. будет 10 %.

Меньшинства, как правило, живут замкнутыми общинами. Они отличаются устойчивыми стремлениями противостоять культурной ассимиляции со стороны большинства, сохранить национальную идентичность, язык исторической родины.

Этнические и языковые подвижки населения изменяют состав учащихся в США. Так, за последние сорок лет число испаноговорящих школьников увеличилось в 8 раз. Латиноамериканцы вместе с афроамериканцами составляют около 50 % учащихся городских общественных школ. В общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках.

Многоэтничность имела и имеет важнейшие последствия для складывания национальной общности, социальной и педагогической политики в США. «Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее», — читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в Соединенных Штатах» (Multiculturalism in the United States, p. XXXI).

США официально признают расовые проблемы в школе и предпринимают политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя защиту культурно- образовательные интересов учащихся из малых этнических групп. Создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования и инициирующая поликультурное воспитание. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г. Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. принят Акт

о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил необходимость «дать

всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003 гг.) и Федеральным апелляционным Судом (1996 г.) квалифицированы как незаконные действий администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за расовой принадлежности.

Принятие законов, запрещающих социальную и этническую дискриминацию в образовании, сопровождается явным и скрытым сопротивлением части властных структур и администрации учебных заведений. Так, руководители учебных округах Юга попытались саботировать постановление Верховного Суда 1954 г. о создания полирасовых общеобразовательных школ. Правительство вынуждено было для исполнения постановления и охраны негритянских учащихся в совместных школах использовать полицию и национальную гвардию.

Официальная школьная политика в духе мультикультурализма возникла в значительной мере благодаря мощному давлению со стороны общественных организаций движения за гражданские права: Национальной Ассоциации за прогресс цветного населения (National Association for the Advancement Couloured People), Конгресса Расового Равенства (Congress of Racial Equality), Южной Христианской Руководящей Конференции (Southern Christian Leadership Conference) и Черных Пантер (Black Panthers) и др. Участники движения за гражданские права выступают за создание полирасовых учебных заведений, совместное обучение белого большинства и цветных (интегрированные школы), обеспечение расового равенства в системе образования.

В США политика поликультурного воспитания прошла две стадии. Вначале (1970–1980-е гг.) создавались условия обучения учащихся-представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Затем задачи воспитания были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств (Реформы образо-

вания в современном мире).

В настоящее время большинство учебных округов в США руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств. Вследствие этого резкий всплеск численности студенчества в 1960 — 1970 гг. сопровождался увеличением представителей этнических меньшинств.

В рамках политики поликультурности с 1981 г. реализуется Хартия 1 (Chapter 1 ECIA) — масштабная федеральная программа по образованию, адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500 млн. долл. На эти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90 % учебных округов. Программа охватила 27 % афроамериканских школьников, 14 % — испаноговорящих, 4 % — из других малых этнических групп (Carpenter M., Hopper P.).

Последствия политики поликультурности в сфере образования в США неоднозначны. Проблемы, связанные правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и болезненными. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности цветного населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, стоящих на особенно низкой социальной ступени, например, бурукуми — выходцев из Японии.

В ряде американских начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и где детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, улучшились результаты обучения английскому языку и математике. Подобные результаты во многом явились следствием воспитания и развития у школьников — представителей меньшинств культурного самосознания.

Политика мультикультурного образования, тем не менее, не устранила проблемы сегрегации национальных меньшинств. “Подавляющее большинство американских детей посещают школы, в которых процветает сегрегация и где почти все учащиеся являются представителями одной расы”, — читаем мы докладе Департамента по образованию (1966) (см.: Сoleman J., p.3).

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 145 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]