Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
31
условием выживания многополярных полиэтнических сообществ, механизмом,
с помощью которого возможно успешно запустить эмоциональную, психологическую, духовную консолидации многонациональных социумов. Этим объясняются усилия, которые предпринимаются в многокультурных и многоэтнических обществах для формирования высокой толерантности.
С начала XXI в. в России выполнялись федеральная и региональные программы, исследовательские проекты Академии образования по изучению и
внедрению воспитания толерантности в многокультурной и многоэтнической
школе. Обостренное внимание государства и педагогического сообщества к
проблеме толерантности вполне объяснимо, поскольку ее решение для многонациональной школы выступает одним из системообразующих в поликультурном воспитании. «Толерантность является центральным компонентом мультикультурализма и отражает общечеловеческое через особые отличия людей»
(Lee J & Warner R., р.155).
Начальные методики воспитания толерантности сравнительно несложны.
Для поощрения толерантности учителю порой надо совсем немного-дать ученикам совет: молчи, не обращай внимания, терпи, не пререкайся, мысленно
скомандуй себе: «Не волнуйся», «Переведи беседу на другую тему…».
Но воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении
иных культур и этносов,-лишь нижняя ступенька одной из целей поликультурного воспитания. Так что броские лозунги типа «Влюбленным можешь ты не
быть, но толерантным быть обязан» красивы, но не достаточны в педагогическом отношении. За воспитанием толерантности должны следовать понимание,
уважение и, наконец, активное сотрудничество.
Действуя в таком направлении, российские педагоги выявили многозначность воспитания в духе толерантности, а также сформулировали некоторые
педагогические дефиниции этого феномена. Группа учителей во главе с
Т.В. Архиповой (2002 г.) предложила считать толерантностью миролюбивость,
терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным,
межличностным разногласиям, признание возможности равноправного существования «другого». Среди основных направлений формирования толерантности выделяется «развитие межкультурной толерантности, воспитание в духе
открытости и понимания других народов, многообразия их культур и истории»
(Зорин В.Ю., с.256).
Российскими учеными выявлены определенные гендерные различия среди
школьников при проявлении толерантности: наибольшую склонность к ней
проявляют школьницы-подростки. Отмечена также возрастная динамика движения подростков к приятию толерантности. Центральным фактором формирования у школьника-подростка толерантности назван процесс национальной
идентификации, прежде всего, отнесение себя к национальному большинству
или меньшинству (Проблемы толерантности в подростковой культуре; От-
чет о выполнении комплексной программы «Образование в российском социуме…» за 2002 год).
Интолерантность. Зримым препятствием на пути формирования пози-
тивной толерантности стоят укоренившиеся в сознании учащихся стереотипы и
32
предубеждения, опасность которых состоит, прежде всего, в том, что исключаются какие-либо альтернативы и компромиссы во взаимоотношениях представителей этнокультур.
Очевидно, что идея воспитания абсолютной толерантности не только не
возможна, но и социально опасна. Ведь подобная идея предполагает воспитание у школьников предельного конформизма или готовности поступиться
принципами толерантности. Между тем у школьника надо воспитать и интолерантность как активное неприятие социальной несправедливости, ксенофобии и
национализма.
Существует и иная — этноцентристская — интолерантность, которая
проявляется у школьников в широком диапазоне — от невежливости в быту и
поведении до дискриминации и агрессивности. Вирусом подобной интолерантности заражена определенная часть учащихся. Так обследование, проведенное в
2002 г. российскими учеными в московских школах показало немалую, возрастающую с возрастом, этноцентристскую интолерантность мальчиковподростков и юношей. 10,7 % опрошенных уверены, что представители национальных меньшинств не имеют права рассчитывать на официальное признание
своих праздников в России. 11, 3 % убеждены в необходимости изолированных
национальных школ в Москве и т.д. (Отчет о выполнении комплексной про-
граммы «Образование в Российском социуме» за 2002 год).
Носителями этноцентристской интолерантности могут быть учащихся,
представляющие ведущие, так и малые культуры. Так во Франции подростки из
семей коренных французов далеки от политкорректности в отношении иммиграции и разделяют откровенные идеи шовинизма. В свою очередь часть
школьников из иммигрантских меньшинств так и не адаптировалась к европейской цивилизации и ведет себя крайне агрессивно. И это наглядно показал бунт
во Франции осенью 2005 года подростков-детей иммигрантов, которыми руководили низменные инстинкты ненависти и уничтожения. В свою очередь
Этноцентристская интолерантность среди учащихся драматично проявляется в разных концах мира, будучи отголоском и порождением трагических событий межнациональной розни: этнических чисток при распаде Югославии,
террористических актов сепаратистов и националистов в Индии, Израиле,
Чечне, Великобритании, Испании.
Краткие выводы. В ходе поликультурного воспитания речь идет, прежде
всего, о том, чтобы наполнить толерантность педагогическим содержанием,
опираясь на знание специфических закономерностей, составив номенклатуру
воспитания определенных убеждений и навыков поведения. Важный путь к толерантности в многонациональном классе — осмысление и отрицание учителями и учениками интолерантности — этноцентристской нетерпимости.
1.6. ЭТНОПЕДАГОГИКА, ЭТНОЦЕНТРИЗМ И
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Этнопедагогика. Если в поликультурное воспитание вовлечены, по край-
ней мере, два этнокультурных субъекта, то этнопедагогика обычно занимается
33
воспитательно-образовательными проблемами одной (чаще малой) этнической
группы и анализирует перспективу образования с акцентом на национальные
традиции.
У каждого народа и этноса исторически складывались идеи национального
воспитания, которые являются предметом рассмотрения этнопедагогики. Речь
идет о совокупности идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных
форм проявления педагогического сознания, процессом усвоения которых занята этнопедагогика. Национальное воспитание исходит из менталитета этноса,
базируется на лучших образцах народной мудрости. «Это тот могучий феномен, который обеспечивает сохранение национального характера, обычаев и
психологии человека» (Стельмахович М.Г., с.5).
Этнопедагогика, прежде всего, отрасль эмпирических педагогических знаний (Волков Г.Н.), которые передаются от поколения к поколению, будучи аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, народных воспитательных традициях, играх и игрушках, народных праздниках и т.д. Специфика
этнопедагогики-афористичность. Пословицы, поговорки, загадки, благопожелания, клятвы, проклятия, недоговорки, нефигуративные изречения, парамиологические тирады-вот далеко не полный перечень средств народной педагогики, где в образной форме заключены сгущенная констатация и обобщение множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование и, наконец, возврат к
художественно-педагогической конкретике. Педагогическая народная мудрость
предоставляет кладезь целесообразных суждений относительно трудового,
нравственного, физического воспитания молодежи.
Понимание этнопедагогики в духе мультикультурализма позволяет учителю опереться на гуманистический потенциал народной педагогической традиции, своеобразие культур при формировании общности национальной культуры, что не только не исключает такую общность, но обогащает ее. Это означает
признание «не только различий, но и схожести, одинаковости, которые чаще
преобладают над различиями, по крайней мере, в рамках одной национальной…. культуры» (Тишков В.А., с.12).
Такая трактовка этнопедагогики органично сочетается с идеей поликультурного воспитания. Поликультурный подход к воспитанию учащихся означает
использование идей этнопедагогики, ориентирующих на гармонию с окружающей средой, на идеалы, воплощающие лучшие качества народа, на труд как
высшую ценность. При использовании воспитательного потенциала этнопедагогики в школьном классе важно подчеркивать общность культур. Такая общность проявляется в любви к родному краю, миролюбии и человеколюбии, доброжелательном отношении к различным национальным, религиозным группам,
стремлении к нахождению компромиссов, сотрудничестве в решении общих
проблем, уважении индивидуальности каждого человека, оценках матери как
хранительницы рода, моста между прошлым и будущим. Учителю важно обратить внимание на такую общность при знакомстве с устным народным творчеством разных этносов. Народная педагогика ненавязчиво приобщает воспитанника к инонациональной культуре. Тем самым выполняется тем самым важ-
34
нейшая функция нравственно-эстетического развития: борьба с ксенофобией,
признание культурных ценностей других народов.
Трактуемая в подобном духе народная педагогика предлагает педагогическую организацию движения представителей тех или иных этносов от родной
культуры — к культуре общенациональной и мировой. Речь идет о воспитании
на основе межкультурного диалога, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение такого диалога — включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости
цивилизационных типов, многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.
При этом подходе учителю надо иметь в виду, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковом воспитании. Так что воспитание в многонациональной российской школе
означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. В многонациональном классе необходимо сочетание мультикультурного образования и одновременно формирования опыта этнокультурного самовыражения в ходе взаимодействия национальной культуры с культурами народов России и мировой
культурой.
Мультикультурное воспитание в российской школе должно учитывать
объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования. Это предполагает обучение по единым федеральными стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт
направлен на обеспечение общего образовательного пространства, то национально-региональный — на придание образованию национально-значимых
черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных,
природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона. Совокупность особенностей и проблем
региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и уровню обязательного образования.
Соответственно такой трактовке, целесообразно наличие множества национальных школ. Они, с одной стороны, обеспечивают единый образовательной
стандарт, а, с другой — приобщают к национальной (этнической) культурной
традиции. Тем самым воспитывают личность, способную на диалог в поликультурном окружении. Предполагается обеспечить образование, начальная ступень
которого погружает в поток родной культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводят на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге
школьный класс оказывается полем воздействия общенациональной культуры,
интеграции культур малых этносов, русской культуры и мировой культуры.
Этноцентризм. «В научной литературе часто отмечаются положительные
стороны идей народной педагогики… При этом нередко наблюдается проявление национального эгоцентризма, национализма. Нельзя преувеличивать этот
уровень культуры, преклоняться перед ним» (Никитин В.М., Егорова З.В., с.64).
35
В самом деле, этнопедагогика содержит пласт националистических, исполненных враждебности к иным культурам и этносам идей, которые некоторые авторы деликатно именуют «отсталыми традициями и воззрениями» (Пир-
лиев К.). Подобные идеи неприемлемы для воспитания в многонациональном
классе.
Искусственное поощрение выделения путем воспитания одной национальной культуры из сообщества этнокультур в пределах общего государственного
пространства, призывы отгородиться от иных культур, например, культуры Запада, представляет серьезную опасность для отечественного школьного воспитания. Подобная селективность является следствием, скорее всего, неверно понимаемой самодостаточности того или иного этноса, национальной гордости,
которые запрещают заимствование из других культур как «чужих», «плохих»,
«враждебных». Факты такого рода, к сожалению, далеко не единичны в отечественной школе и педагогике.
В условиях России националистический крен этнопедагогики-прямая угроза столкновения культурно-образовательных интересов различных национальных групп. Подобный уклон противоречит духу и смыслу поликультурного
воспитания, поскольку исключает диалог в сфере образования и культуры. Такого рода подход исходит из понимания образования в виде суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином
народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Но подобный “компонентный подход” мало плодотворен в свете поликультурного воспитания и может оказаться источником самоизоляции и роста
националистических тенденций среди учащихся. Как замечает В.А. Тишков,
речь идет не о том, «чтобы тщательным разглядыванием и «народоведческим»
натаскиванием создавать из доступного социального материала и этнографических наработок номенклатуру разных культур и составлять по школьным классам, вузам, поселкам, республикам и по всей стране списочный реестр четко
себя осознающих носителей трудно определяемой «национальной самобытности». Такое понимание этнопедагогики выглядит как путь ухода в монокультуру, подпитывает аргументацию создания изолированных этнических школ.
«Этот концепт, во-первых, исключает культуры меньшинств из образа страны и
ее населения, во-вторых, закрывает путь общероссийскому национальному
проекту, который носит инклюзивный (открытый, всеохватный) характер»
(Тишков В.А., с.12, 21).
Педагогический этноцентризм больших и малых этнических групп выра-
жается, прежде всего, в их закрытости от культур других наций и этнических
групп, неприятии межкультурного диалога посредством воспитания и образования. Этноцентризм — антипод поликультурного образования. Как крайний
антидемократизм он проявляется в виде идеологии расизма и агрессивного
национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В школьном образовании, кроме того, проповедуются
“скрытый” расизм и “мягкая” дискриминация. Это происходит тогда, когда
учителя (часто неосознанно) потворствуют расистским и националистическим
36
стереотипам, не занимает активной позиции в защиту культурнообразовательных прав иных этнических групп, обходит молчанием их
культуру.
В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о
тех или иных национальных группах, или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных
меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурности,
представляющих доминирующие этногруппы. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих дискриминацию, не дающих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей малых национальных групп. Не менее
тревожен рост националистической идеологии в сфере воспитания среди автохтонных меньшинств. Он проявляется в неприязни как к доминирующим этническим группам, так и новым субкультурам мигрантов. Истоки подобного этноцентризма связаны во многом с последствиями образовательной ассимиляции в виде “культурного геноцида” этнических меньшинств.
Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для школьного воспитания и образования. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (1993) экс-президент
Всемирного Совета по сравнительной педагогике, немецкий ученый Ф. Миттер,
прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.
Отнюдь не все сторонники мультикультурного воспитания категорически
отвергают идею этноцентризма. Некоторые западные педагоги (Г. Ауэрнхеймер, Г. Рейх, например) уверяют, что «разумное укоренение этноцентризма в
системе воспитания мультикультурных сообществ создает дополнительные педагогические возможности» и что подобный либеральный этноцентризм «позволяет личности становиться не только мультикультурной, но и развивать собственную культурную ориентацию» (см.: Golz R.).
С такими суждениями трудно согласиться. Сосуществование в школьном
классе поликультурности и «либерального этноцентризма», в принципе, не
возможно, поскольку последний прикрывает сугубо националистические
настроения и потому в корне противоположен идеям мультикультурного воспитания.
Краткие выводы. Школьному учителю следует отличать народную педа-
гогику как компонент поликультурного воспитания от идеи национальной самобытности в виде педагогического этноцентризма, обоснования культурной
исключительности, превосходства того или иного этноса.
1.7. АССИМИЛЯЦИЯ, КРОССКУЛЬТУРАЛИЗМ ИЛИ
МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ?
Ассимиляция. История знает множество примеров ассимиляции постепенного языкового, этнического и культурного растворения малых этнокультурных групп в доминирующей культурно-языковой среде. Мельницы
37
культурной ассимиляции мелят медленно, но верно, и это зачастую неотвратимый процесс.
Но исторический опыт также свидетельствует, что этнокультурная ассимиляция, отнюдь, не абсолютна. Многие малые этнокультуры достаточно
успешно и эффективно превозмогают ассимиляционное давление. И сегодня
представители пятого поколения русских иммигрантов во Франции говорят порусски, ходят в православные храмы. Этнокультурная идентичность характерна
для армянской, греческой, еврейской, китайской, цыганской и иных диаспор,
представители которых сохраняют самобытность в различных регионах и странах уже многие сотни лет. Можно привести множество фактов исторической
устойчивости перед лицом ассимиляции коренных малых этнических групп:
баски, валлийцы, корсиканцы и т.д.
Концепция культурной ассимиляции отразила исторический опыт мононациональных государств. Генезис концепции связан с идеологией монокультурности и является исторический продуктом мировоззренческих установок “единый народ, единый язык, единая страна, единая культура”. Главная идея концепции ассимиляции — «плавильного котла» (США), слияния наций в «советский народ» (СССР), формирования «очищенной» от регионального разнообразия культуры (Франция) и т.п. — состоит в предположении, что в условиях современной цивилизации нормативная культура большинства неизбежно поглощает языки и культуры меньшинств, что мировое развитие может идти только в
направлении сглаживания различий, к упрощению.
Многие западные педагоги настаивают на идеях ассимиляции. Показателен
в этой связи эпизод, имевший место на конференции Европейского общества
сравнительной педагогики (ЕОСП) (июль 1998), участником которого оказался
автор. При обсуждении проблемы учета образовательных интересов этнических
меньшинств французский участник дискуссии воскликнул: “Во Франции нет
такой проблемы”. Разумеется, ученый лукавил, проблема, конечно, есть — и не
только во Франции.
Немало сторонников ассимиляции в американской педагогике, которая
ориентировала школу США вплоть до конца 1960-х гг. на концепцию формирования однородной нации. Предполагалось с помощью воспитания и образования консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некая плавильная
печь, в которой должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из предположения, что смешение этносов породит
“новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и
обычаи”. Идеология «плавильного котла», когда посредством образования и
воспитания нивелируются особенности отдельных этнических групп и возникает единообразная культура, остается популярной.
До определенного времени США даже гордились тем, что были «плавильным котлом», в котором на протяжении многих лет выходцы со всего мира
срастались в единую нацию. Ассимиляция не считалась чем-то зазорным.
Напротив, была целью многих поколений иммигрантов. Все хотели стать
«настоящими американцами», и «плавильный котел» был вполне реальным
38
фактом образования и воспитания. Но это длилось до тех пор, пока не было
осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в инонациональной доминирующей среде, не достижима и что теория образования
нуждается в этой связи в радикальных изменениях.
В современном мире, где, фактически, исчезли монокультурные государства и где разные этнические группы стремятся реализовывать в пределах многокультурного социума собственные культурные и образовательные потребности, часто наталкиваясь на давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере, концепция ассимиляции выглядят регрессом и архаизмом. Фактически идеология ассимиляции выливается в воспитание и обучение исключительно на основе культуры большинства и отражает ценности, традиции, стиль
жизни такого большинства. В этом случае многонациональной школе игнорируются языки, культура, особенности мышления и поведения этнических
меньшинств, что отрицательно сказывается на состоянии воспитания и образования.
К тому же выяснилось, что ядро субкультур чрезвычайно устойчиво.
Больше того, опыт показал, что малые национальные общины в крупных городах не только не исчезают, но, напротив, претерпевают внутреннюю качественную реструктуризацию и изменения. Этот процесс французским социолог Сови
связывает с множеством обстоятельств: языковой барьер, цивилизационный
разрыв между культурами, сегрегация, самодостаточность и закрытость малых
групп и т.д. (см.: Отчет о выполнении комплексной программы «Образование в
российском социуме...» за 2001 год).
В многонациональных государствах на фоне неприятия монокультурного
воспитания и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса в
сфере образования происходит активный поиск иных педагогических решений,
нежели ассимиляция. Отвергается стратегия “плавильного котла” как не соответствующая демократическому идеалу свободного выбора всеми этническим
группам при воспитании и обучении. Критики ассимиляционного подхода обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации. Один из критиков Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции “высокомерно считали, будто
чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или
что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность” (Ravitch D.,
p.211). Отвергая ассимиляцию, Дж. Бэнкс утверждает, что “мифическая англоамериканская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс
самоотчуждения” и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества
(Banks J.).
Кросскультурализм. Идеи ассимиляции постепенно стали вытесняться
концепциями кросскультурного взаимодействия (плюрализма) этнических
групп как субъектов воспитания. Эти концепции предусматривают стабильный
баланс культурного многообразия и монокультурности, создание “плюралистической дилеммы”, что, по сути, исключает сколько-нибудь серьезный диалог
через воспитание различных культур. Идеи кросскультурализма (плюрализма)
призваны, фактически, консервировать отстраненность культур в сфере воспи-
39
тания и образования. Они представляют своеобразный “либеральный расизм”,
который абсолютизирует этнические различия и предполагает изоляцию представителей различных этнических групп, в сфере образования в том числе (см.:
Тарроу H.; Bullivant B.).
Согласно концепциям кросскультурализма, самоценность макро- и субкультур поддерживается и уважается, присущие им отличия расцениваются как
общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект ликвидации. На первый взгляд, подобный подход вполне демократичен. Но, как считают его критики, он означает сохранение статус-кво,
то есть разделение нации по этническим и расовым признакам и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, “вовлекающего этносы в единую нацию”, гармонизирующего “взгляды представителей различных культур для общего благоденствия” (ibidem).
Мультикультурализм. С середины 1980-х гг. наряду с концепциями ас-
симиляции стали подвергаться нарастающей критике также и идеи кросскультурализма. По мнению критиков, подобные концепции и идеи не только ошибочны, но и порочны, поскольку не учитывают сложность и динамичность человеческих культур, возможность их взаимопроникновения и конвергенции
(cм.: Camilleri C.).
В мировой школе и педагогике усиливается осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Сторонниками воспитания в духе мультикультурализма — вместо метафоры “плавильный котел” предложены иные сравнения: “салатное блюдо”,
«мозаика», «симфонический оркестр» и пр. При их расшифровке отмечается,
что речь идет об идеале, который утверждает и поддерживает не только само
культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем
воспитания многокультурного этнического опыта. При этом переход к поликультурному воспитанию может быть поэтапным. Вначале речь идет о «благожелательном мультикультурализме», то есть обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании «культурного взаимопонимания». Затем-на сохранении
и расширении путем воспитания культурного многообразия. И, в конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы поликультурного и билингвального типа (Pay Young).
Поначалу в мировой школе и педагогике мультикультурализм и мультикультурное воспитание трактовались порой как проявления расового сепаратизма и этноцентризма. С конца 1990-х гг. подобные оценки подверглись пересмотру. Ряд ученых (Д. Равич — США, М.М. Гордон — Англия и др.) предложили различать два вида мультикультурализма — либеральный и сепаратистский. Первый увязывался с позитивными социопедагогическими явлениями в
виде мультикультурного воспитания (cм.: Makoto Tsujiuchi; Takamichi Kajita).
Идеи поликультурализма легли в основу новой концепции создания общенациональной общности и поликультурного воспитания в многонациональной
школе. Эти идеи являются стратегическими при формировании общенациональной идентичности для школы и педагогики США, Канады, Австралии, где
40
приоритетными задачами выступают стремления воспитать у учащихся —
представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу,
толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования общенациональной идентичности излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что может сохранить и усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно реализованное воспитание в школе
должно объединять, а не разъединять культуры.
Идеи формирования в школе путем поликультурного воспитания общенациональной надэтнической и надсубкультурной общности получают распространение и в «третьем мире». Так, по мнению ряда филиппинских педагогов,
на Филиппинах существует несколько субкультур: крестьянская с ее фольклором, тягой к общинности; католическая, укоренившейся под испанским влиянием; урбанистическая, возникшая вследствие американской колонизации и аккумулировавшая индивидуалистические и либеральные ценности. Между носителями этих субкультур усматривают “больше общего, чем отличительного” и
говорят о наличии основы единой национальной культуры. Путем воспитания и
образования предлагается одновременно развивать и сближать культурные традиции, обогащая национальную идентичность (Aberin E.A.).
Краткие выводы. Идеи поликультурного воспитания в многонациональной школе выросли при отрицании идей культурной ассимиляции и пересмотре
концепции кросскультурализма.
1.8. ВЗАИМОСВЯЗЬ С ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫМ
И ГРАЖДАНСКИМ (ПАТРИОТИЧЕСКИМ) ВОСПИТАНИЕМ
Историко-педагогический экскурс. Проблема воспитания в условиях
межнационального общения активно обсуждалась представителями русской
демократической педагогическая мысли, начиная с 30–40-х гг. позапрошлого
столетия (В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой).
Так, В.Г. Белинский считал необходимым формировать гуманность, человечность в общении между народами, отвергая официальную позицию русского
этноцентризма. Н.А. Добролюбов отмечал тесную связь между чувством патриотизма и «любовью к человечеству» (Добролюбов Н.А.) К.Д. Ушинский
утверждал, что воспитание должно развивать у ребенка чувства национальной
гордости, чуждое, тем не менее, шовинизму и сочетающееся с уважением к
другим народам.
К началу прошлого века в России определились три главных подхода к вопросам воспитания в условиях многонациональности: официальное, провозглашавшее приоритет русского в воспитании и образовании; демократическое,
предлагавшее учитывать национальное и общечеловеческие идеалы в воспитании; марксистское.
В дальнейшем марксистское направление получило монопольное влияние
на развитие советской педагогики. Меняется и педагогическая терминология.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]