Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
101
основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении
и уважении окружающих. Подобные цели не терпят отлагательств виду отчётливой тенденции диверсификации студенчества по этнокультурным признакам.
Модернизация педагогической подготовки в духе поликультурности означает прежде всего, реформы содержания образования: введение дополнительных программ, специализаций, спецкурсов. Связующим учебным предметом
может стать предлагаемый некоторыми зарубежными авторами для системы
подготовки «поликультурного учителя» курс «Межкультурное взаимопонимание» по изучению культуры, философии, истории коренных этносов и иммигрантов (Отчет о выполнении комплексной программы «Образование в Россий-
ском социуме» за 2001 год).
Профессорско-преподавательский корпус высших учебных заведений при
подготовке «поликультурного учителя» сталкивается с существенными трудностями. Ведь дело приходится иметь со студентами, этнотрадиции и культурные
ценности которых имеют существенные различия, что порождает случаи дискриминации, ксенофобии, недопонимания ценностей инокультур. Вследствие
этого надо приноравливаться к особенностям каждого студента как субъекта
воспитания, то есть иметь в виду, что образование означает не только приобретение профессиональных знаний и умений, но и индивидуальную этнокультурную идентификацию. Некоторые исследователи полагают перспективным при
этом оказание студентам психоаналитической поддержки для лучшего понимания различий культур и этносов (Carson T., Johnston I., Wiltse L.).
Модель мультикультурного учителя. От учителя, работающего в многонациональном классе, требуются, с одной стороны, определенная общая культурная и профессиональная подготовка, а, с другой, многокультурность и владение технологиями воспитания в условиях многоэтнической и многокультурной среды.
Идеальный мультикультурный учитель должен иметь существенные качества: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое
педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, ощущение причастности к интеллектуальной
элите. Такой идеал имеет ввиду формирование целостной личности педагога.
Предполагается, что учителю надо обладать высокой культурой, быть билингвом, открытым ценностям многих культур и одновременно оставаться толерантным в отношении этих ценностей. Школьный учитель должен демонстрировать высокие моральные качества, любить своих учеников, независимо от их
этнической, культурной, религиозной принадлежности. Личностные качества
идеального мультикультурного учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.
Программа педагогического мультикультурного образования наряду с общими педагогическими знаниями и умениями должна формировать типичные
профессионально-личностные качества учителя и качества, позволяющие эффективно работать в многонациональном классе. Основной метод такого педагогического образования — проблемное обучение, когда знания приобретаются
в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании.
102
Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами мультикультурализма, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации межнационального и межкультурного общения,
искать выход из них на путях организации диалога.
Существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает
включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная
модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в
том или ином учебном курсе, возможность применения особых — нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного воспитания. И,
наконец, интегративная модель — это учебном курс, где представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические, в том числе и по
поликультурному воспитанию (Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л.).
Между идеальными моделями и фактической подготовкой мультикультурного учителя существует, однако, заметная разница. На практике в педагогическом образовании проблемам мультикультурного воспитания фактически не
уделено сколько-нибудь систематического внимания.
Во многих странах растет понимание необходимости масштабного осуществления педагогической подготовки в духе мультикультурности в высших
учебных заведениях. Учёт расового и этнического многообразия, различий интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов является важнейшим условием деятельности подобной подготовки. Компонентами такой работы оказывается пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т.д.
США, Канада, Австралия. В США, Канаде и Австралии установки поликультурализма оказались в числе приоритетов педагогического образования.
Предусмотрены программы профессиональной педагогической подготовки и
переподготовки на общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях
В США Национальный Совет по аккредитации учительского образования
(National Council for the Accreditation of Teacher Education) (1986), определив
мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать “обучение представителей разных
национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ”. В разделе “Многообразие” документом предусмотрены несколько
условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных
групп; отражение культурной мозаики в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, действиях профессорско-преподавательского состава,
оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и
профессорско-преподавательском составе (см.: Golz R.;Балицкая И.В.).
В США учет мультикультурализма рассматривается как одна из важных
реформ высшего образования. «Цели реформы высшего образования на основе
103
мультикультурализма состоят в изменении содержания и процесса обучения.
Во-первых, учебные программы должны знакомить с опытом различных социумов. Во-вторых, должны учитываться различия студентов в знаниях и стиле
обучения. В-третьих, обучение должно быть тесно связано с культурной средой. И, наконец, в-четвертых, при трансформации высшего образования мы
должны признать особую роль создания педагогического климата в университетских кампусах», — пишут в этой связи профессора университета штата Орегон Дж. Ли и Р.Л. Уорнер (Lee J.& Warner R.L., p.164).
В 1990-х гг. Американской Ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: “Учебные программы должны учитывать природу расовых и этнических
различий в студенческой среде, содействовать справедливости и уважению различных национальностей, что объединяет личности в единое общество”. В университетах рекомендуется ослаблять межнациональное напряжение в духе уважения этнического многообразия: “Жизненно важно, чтобы сегодняшние студенты — завтрашние лидеры учились эффективно воспринимать различные
идеи, ценности, культуры. Не следовать этому — значит сохранять ущербный
мир, где доминируют распри и межнациональная рознь”. Авторы призывают
руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской
администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности, составители документов указывают на поликультурное образование как источник прогресса высшей школы (см.: Lee J. & Warner R.L.; Балицкая И.В.).
Ряд педагогических колледжей и педагогических отделений университетов
США занимается технологическим обеспечением деятельности учителей в поликультурной и полиэтнической среде. Так Йельский университет совместно с
общеобразовательными школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к такой деятельности. В 1999–2001 гг. институтом разработано несколько общих учебных модулей: «Иммиграция и жизнь в Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе», «Природа и история
дискриминации по этнической и половой принадлежности». Слушателям института предлагается на основе этих дидактических материалов подготовить
индивидуальные модули, которые можно использовать в учебном процессе.
Активное участие в переподготовке педагогических кадров принимают
Национальная ассоциация поликультурного воспитания, Центр поликультурного воспитания при Университете штата Вашингтон. На курсах, организованных
этими центрами, учителя изучают психологические механизмы нетерпимости,
принципы и способы поликультурного воспитания, занимаются анализом собственных стереотипов относительно взаимоотношений различных этнокультур.
В университетах США и Канады внедряются учебные программы поликультурного типа. В Канаде содержание высшего образования диверсифицировано в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций
104
«культур наследия». Программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных ценностей и многокультурной общности. К примеру, в таком
направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для представителей одной из
«культур наследия» — автохтонов. В колледже ежегодно обучается до трехсот
индейцев. Это уникальное учебное заведение университетского типа, которое
возглавляют индейцы и которое ориентировано на предоставление высшего образования автохтонам. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра
по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.
Пересмотр учебных программ в духе мультикультурализма в университетах США происходит поэтапно. Поначалу ревизия программ осуществлялась в
виде создания «добавок», либо «специальных тем», которые предлагались
наряду с традиционными программами. С конца 1960-х гг. во многих университетах начали вводить программы по изучению историко-культурного наследия
основных расовых и этнических групп. На исходе 1980-х гг. в колледжах и
университетах насчитывалось до 250 специальных курсов, посвященных субкультурам афроамериканцев, испаноязычных, индейцев, азиаамериканцев и пр.
При ряде университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых
этнокультурных групп.
Некоторые университеты при реформе учебных программ предпринимают
попытки не ограничиваться «добавками», а реструктурировать программы под
углом идей поликультурности. Наряду с отдельными курсами — «История черного населения» (Портлендский университет), « Этнические курсы» (университет штата Орегон) и т.п. — появились модульные учебные курсы поликультурной направленности-«Культурное разнообразие» (Западно-Орегонский университет), “Поликультурное воспитание” (университет Аляски), «Разнообразие
культур и всемирное сознание» (Линн-Бентонский колледж), «Различие, власть
и дискриминация» (Университет штата Орегон), которые состоят из десятков
микрокурсов: сравнительная культурология, аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, латиноамериканская литература и т.д. Выбор одного
микрокурса обязателен; на его изучение отводится около 40 академических часов. Дидактическая установка подобных модулей-изучение проблем «диверсификации высшего образования и американского общества на началах мультикультурализма» (см.: Корсунов В.И.).
В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализма заложены в традиционные нормативные программы. Так, в университете Аляска
программы по англоязычной литературе, истории Аляски предусматривают обращение к литературным источникам различных культур. В университете штата Орегон курс отечественной истории трансформирован таким образом, чтобы
изучать события и факты не только с точки зрения евро-американской исторической школы, но и других этнокультур. Например, следовало показать, что если для белых колонистов освоение дикого Запада было способом экономиче-
105
ского развития, то аборигенам-индейцам колонизация несла угрозу для сложившегося жизненного уклада и геноцид (Lee J. & Warner R.L.).
Особую роль в мультикультурном воспитании американские университеты
отводят студенческим и профессорско-преподавательским кампусам (городкам). Рядом университетов и колледжей накоплен интересный опыт в таком
направлении. Так в кампусе университета штата Орегон действуют культурные
центры афро-, азиа-, латиноамериканцев, аборигенов-индейцев. В центрах
празднуют события истории и культуры, знакомят с той или иной культурой.
Центры являются «средой толерантного и доступного общения представителей
разных культур, обладающих неповторимыми достоинствами, генерируют доброжелательный и гостеприимный климат уважения посредством диалога и взаимодействия» (Lee J. & Warner R.L.).
Подвижки в содержании университетского образования в США в направлении поликультурализма имеют, впрочем, определенные пределы. Коренной
пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительными остаются идеологические расхождения между доминирующей и малыми культурами в трактовках истории, политики, экономики и т.д. В целом, несмотря на усилия сторонников поликультурного воспитания, соответствующий дидактический материал
в программах педагогического образования в США присутствуют фрагментарно, подается в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин (Banks J. Cultural Diversity and Education.).
Западная Европа. Масштабы поликультурного педагогического образования в Западной Европе довольно ограниченные. Подготовкой студентов в духе
мультикультурализма занимаются отдельные университеты. Так, в вузах Каталонии в учебном процессе наряду с испанским используется и каталанский
язык. Студенты вузов могут выбирать язык преподавания.
Некоторые университеты организуют специальную подготовку учителей
для учебно-воспитательной работы в многонациональном классе. Так на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия) в 1990-х гг. предлагалась полугодовая особая международная магистерская программа подготовки
учителя к педагогической деятельности в разнородных по национальному и
культурному составу начальных школах. Программа состоит из нескольких последовательных ступеней:
• Вводные занятия. Изучение финского языка. Предварительная ориента-
ция в проблематике магистерской программы;
• Занятия по трем модулям: «Искусство, графика, физическое воспита-
ние», «Математика, естественные науки, технология», «Финские язык, история,
религия».
• Занятия по интегративным темам: «Системы образования и культуры
России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских
стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе».
• Курсы по педагогическим наукам: «Развитие личности и развитие в
культурном контексте», «Поддержка полноценного и успешного обучения»,
«Философские и этические обоснования воспитания», «Воспитание и обще-
106
ство», «Теория содержания образования», «Методология педагогических исследований»
• Углубленный курс иностранного языка, а также курсы, предлагаемые
Университетом и в других вузах.
• Курсы по выбору: «Мультикультурное образование», «Международная
политика», «Системы образования в развивающихся странах», «Менеджмент и
управление в образовании» и др.
• Стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом;
• Продвинутые занятия по педагогическим наукам: «Методология»,
«Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование»;
• Подготовка и защита магистерской диссертации.
Россия. В России необходимость поликультурного педагогического обра-
зования признана на федеральном уровне. Программой модернизации педагоги-
ческого образования (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и
апробация учебного курса «Педагогическая деятельность в полиэтнической и
поликультурной среде» (О программе модернизации педагогического образова-
ния).
Программы педагогического цикла планируют приобретение знаний, которые готовят к восприятию идей мультикультурности. Так, курс «Педагогика»
позволяет уяснить, что основой воспитания и образования является многообразная общенациональная культура. В курсе представлен небольшой, рассчитанный на 2–4 академических часа, раздел «Педагогика межнационального общения», предусматривающий воспитание культуры межнационального общения, веротерпимости, толерантности и пр. Курс «Истории образования и педагогической мысли» дает возможность проследить неразрывную связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной
стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России.
Тематика поликультурного воспитания и образования присутствует в курсах сравнительной педагогики, спецкурсах этнокультурной направленности
(Московский педагогический государственный университет, Поморский университет, Пятигорский государственный лингвистический университет, Сахалинский университет и др.).
В ГОСе ВПО по специальности «педагогика и психология» предусмотрено
овладение такими понятиями как культурная самоидентичность, этническая и
национальная культура, представления о совершенном человеке в различных
культурах, принцип культуросообразности в воспитании, национальное своеобразие воспитания и др.
Поликультурное образование студентов становится постепенно заметной
целью высших учебных заведений России. Речь идет о подготовке дипломированных специалистов, способных к успешной деятельности, в том числе и в
учебных заведениях, в условиях культурного многообразия, обладающих навыками гуманного межнационального и межкультурного общения.
107
Тематика поликультурализма прямо или косвенно вкраплена в Государственные образовательные стандарты профессионального высшего образования
(ГОС ВПО), введенные с начала 1990-х гг. С задачами поликультурного образования в известной степени перекликаются стандарты ряда «университетских»
специальностей. При изучении студентами курсов философии, культурологии,
истории, социологии и политологии предлагается создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия культура, многообразие культур, диалог культур, культуры Востока и Запада и др.
Большинство общеакадемических курсов высшей школы содержит существенный потенциал для поликультурного воспитания. Так изучение дисциплины «Иностранный язык» позволяет формировать межкультурную компетенцию
и навыки межкультурной коммуникации. Преподавание курсов «История философии» и «Философии права» дает множество поводов для воспитания этнического и гражданского самосознания, личностного осмысления как субъекта
этнокультурной группы и многонационального гражданского общества, уважения различных гносеологических воззрений и т.д. Курсы истории открывают
картину общей судьбы народов России. Дисциплины «Социология», «Политология», «Основы социального прогнозирования» содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активное отношение
по проблемам взаимоотношений этих субъектов. «Культурология» как учебный
предмет формирует научные представления о взаимодействии макро- и субкультур в общегосударственном пространстве. Курс «Общая психология» позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность
психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать
навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т.д. В курсах отечественной истории, культурологии, социологии и других студенты усваивают
понятия культура, межкультурные коммуникации, этнические и национальные
культуры, культурная картина мира, интернационализм, национализм и пр.
Наличие указанных курсов психолого-педагогического цикла не позволяет
полностью решать задачи поликультурного образования. Вместе с тем их использование может оказаться началом, важным фактором и предпосылкой
масштабного осуществления такого образования в педвузах России.
Мало что делается для отработки и апробации методик поликультурного
воспитания, которыми должны овладевать будущие учителя. Большинство педагогических кафедр не стали инициаторами внедрения таких методик. Островком в море педагогического образования выглядит практическая деятельность нескольких вузовских кафедр и институтов по повышению квалификации
учителей, где ведется подготовка поликультурного преподавателя. К их числу
относятся кафедра этнологии Московского государственного университета и
Центр межнационального образования Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО). Так кафедра этнологии МГУ
ежегодно дает 20–25 выпускников, получивших знания по межнациональному
образованию. Центр межнационального образования МИПКРО с конца
1990-х гг. организует курсы для работников московских школ с этнокультур-
108
ным компонентом, где проводятся занятия по проблемам взаимодействия этнических культур и использованию русского языка как иностранного (Этнодиа-
логи).
Краткие выводы. В ряде стран (США, Канада, Австралия, Западная Европа, Россия) в программах педагогического образования заложен потенциал
мультикультурной подготовки будущего преподавателя общеобразовательной
школы. Университеты и педагогические вузы в этих государствах предпринимают практические шаги по организации подготовки «мультикультурного учителя». Однако модернизация высшей школы в духе поликультурного воспитания и образования отнюдь не стала отчетливо выраженной тенденцией и проявляется совершенно недостаточно. Сколько-нибудь систематическое поликультурное педагогическое образование в мире отсутствует.
3.8. ОБУЧЕНИЕ ИММИГРАНТОВ
Педагогическая поддержка иммигрантов. Колоссальный рост иммигра-
ции — одна из важнейших тенденций качественных социальных перемен в современном мире. Последствия иммиграции для принимающих государств весьма неоднозначны. Современная история знает примеры трагических для коренных этносов результатов иммиграции. Вспомним не столь уж давние события в
Косово, где автохтоны-сербы были изгнаны из родной земли недавними пришельцами-албанцами.
И все же, при всех издержках, в конечном счете, иммиграция — благо для
принимающих государств. Так было в прошлом, так происходит и в настоящем.
Не будь иммигрантов ни США, ни одна из крупнейших стран Западной Европы
не достигли бы тех успехов в экономике, культуре и образовании, которыми
они вправе городиться. Это в полной мере относится и к России. Вспомним хотя бы норманнов, стоявших у истоков отечественной государственности, болгарских и греческих иноков, принесших на Русь азбуку-кириллицу, создавших
Славяно-греко-латинскую Академию, немцев, французов, швейцарцев — первых академиков Российской Академии наук, иностранных профессоров, преподававших в XIX веке в российских вузах, эфиопских предков А.С. Пушкина,
шотландские корни М.Ю. Лермонтова и т.д. и т.п.
В результате глобальных миграционных подвижек в современном мире
возникли крупные диаспоры различных этносов. Во многих регионах и государствах особое образование мигрантов становится все более актуальным в виду существенных демографических изменений. Объективно такое образование
необходимо. Многомиллионные группы иммигрантов озабочены вхождением в
культуру страны пребывания и одновременно стремятся сохранить путем образования этнокультурную идентичность.
Полиэтничность миграционного происхождения порождает вопросы разной степени сложности в сфере образования и воспитания для тех или иных регионов и государств. Так, в многонациональной школе США, России, Канаде
педагогические проблемы мигрантов решаются в рамках исторически сложившихся традиций многоязычного, поликультурного, полицивилизационного со-
109
циума. В государствах Западной Европы, напротив, полиэтничность миграционного происхождения возникла в социумах, ранее сравнительно гомогенных
по своему происхождению, и школе приходится решать педагогические проблемы мигрантов, не имея сколько-нибудь прочного запаса исторического опыта.
Многие учащиеся-иммигранты оказываются в ситуации культурного шока
(culture chock), вызванного противоречиями и различиями привычной и новой
культур. Шоковый эффект имеет длительный характер и должен учитываться в
педагогической работе с детьми иммигрантов. В течение первых нескольких
недель или месяцев школьники — иммигранты обычно подвержены эйфории,
будучи не в силах объективно оценивать ситуацию. Затем наступает наиболее
болезненное состояние-страха и растерянности. И, наконец, в конечном счете
достигается стадия стабильности, когда мигранты пытаются войти в диалог с
остальными школьниками (Ogbu J.).
Обобщая международный опыт, можно сформулировать несколько перспективных направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов к реальностям многонациональной школы и многокультурного социума: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных,
культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей;
соотнесение личностных и общепризнанных социальных ценностей.
Как видно, этническая социализация детей-мигрантов в многонациональной школе означает педагогический процесс, позитивным результатом которого оказывается воспитание учащихся, неравнодушных и активных в межнациональном общении, настроенных против ксенофобии, агрессивного национализма, «заряженных» на взаимодействие и сотрудничество в полиэтническом и поликультурном социуме (Землянская Е.Н.).
Задачи социальной адаптации и педагогической поддержки мигрантов
сравнительно новы для многонациональной школы. Необходим поиск адресованной этим группам оптимальной педагогической профилактики этнокультурных конфликтов, способов поощрения готовности к результативной самореализации во взрослом мире.
Педагогическая поддержка детей мигрантов осуществляется в нескольких
видах учебно-воспитательной работы:
• Социокоммуникативная поддержка. Она предполагает систематическое
знакомство с культурой, языком, нормами поведения страны пребывания.
• Лингвистическая поддержка и специфическое преподавание учебных
предметов. Речь идет прежде всего, о билингвальном обучении (на языке
большинства и языке мигрантов). Это содействует успеваемости школьников –
детей иммигрантов, облегчает им преодолевать трудности при изучения социальных наук, истории, естествознания, где используется понятийная лексика,
почерпнутая обычно из доминирующего языка.
• Работа с родителями. При этом семьи иммигрантов принимают участие
в преодолении трудностей обучения своих детей, несут главную ответственность за их приобщение к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.
110
Обучение иммигрантов в многонациональных школах складывается
трудно.
Повсюду школьники-иммигранты испытывают затруднения при культурно-образовательной адаптации. По-разному преодолеваются эти затруднения в
тех или иных странах.
Основные трудности. Культурная и социальная адаптация учащихсядетей иммигрантов происходит весьма напряженно. К примеру, в Германии, до
40 % подростков-иммигрантов не имеют возможности получать среднее профессиональное образование (см.: Golz R.). Для иммигрантов не сняты явные барьеры на пути получения образования. О неудовлетворительном состоянии
обучения иммигрантов свидетельствует сравнительный мониторинг, проведенный в начале 1970-х гг. среди карибов, проживающих в Великобритании, США
и Канаде. На вопрос, сбылись ли надежды получить достойное образование,
отрицательные ответы дали: респонденты в Великобритании — 33 %, США —
14 %, Канаде — 20 % (см: Bagley Ch.).
Продолжается дискриминация учащихся — мигрантов. Так, мониторинг в
школах Канады, произведенный в 1994 г., выявил множество фактов такой дискриминации, особенно выходцев из Азии. Их подвергают насмешкам, награждают обидными кличками, дразнят и пр.; причем учителя нередко оставляют
это без внимания (Hirabayashi R.). Слабое понимание культурных и расовых
отличий иммигрантов обычно сопровождается негативным к ним отношением.
Коренное население нередко отвергает идею совместного обучения с иммигрантами. Многие состоятельные семьи стараются поместить своих детей в
частные учебные заведения, чтобы избежать контактов с иммигрантами. Иммигрантов причисляют к людям “второго сорта”, которые обречены на низкие
академические достижения.
США, Канада, Австралия. В США, Канаде, Австралии приток иммигрантов резко возрос в последние десятилетия. Переселенцы, прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и предъявляющие свои культурно — образовательные права, представляют внушительную часть населения.
В США за последние тридцать лет число иммигрантов утроилось. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-х гг. европейцев было только 10 %, остальные — выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных
городах (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк и др.) свыше половины жителей-«новые американцы», то есть иммигранты конца XX — начала XXI вв.
В Канаде ежегодно поселяется около четверти миллиона мигрантов более
чем из 150 стран, треть из которых — европейцы, половина — выходцы из
Азии, остальные — африканцы и латиноамериканцы. «Новые иммигранты»
существенно влияют на демографию. Уже сейчас, в отдельных местах, например, в провинции Онтарио, до 40 % жителей-иммигранты. По подсчетам специалистов, «новые иммигранты», прежде всего, из Азии, Латинской Америки, в
недалеком будущем существенно изменят состав населения Канады. Если в
1991 г. «новые иммигранты» составляли 9,7 % населения, то в 2016 г. их будет
порядка 19,7 %.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]