Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
21
нос многогранен и многоцветен. Свои краски вносят казаки Дона и Кубани, поморы Севера, москвичи, петербуржцы, сибиряки, жители Поволжья и Центральной России и т.д. и т.п.
Очевидно, что знание особенностей иных культур, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям малых инокультурных систем, но и носителям доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в воспитании как способе сделаться открытыми в
отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.
Доминирующая культура в контексте воспитания видится как участник взаимообогащающего диалога с субкультурами. «Мы можем осмыслить, понять свое
прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пишет по этому поводу Д. Бэнкс (Banks J. Multiethnic Educa-
tion: Practice and Promises, p.7).
Другой субъект поликультурного воспитания-меньшинства, представители субкультур. Строго говоря, понятие меньшинства означает малую часть целого — нации. Вместе с тем каждая субкультура обладает собственной психологий и культурной средой, чем отличается от остальных этногрупп. Вопрос о
дефинициях этого субъекта, наличие которого, по сути, мотивирует и актуализирует проблему мультикультурного воспитания, остается в мировой педагогике открытым. На Западе, особенно в США, вопрос нередко трактуется весьма
широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, пожилых, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.
Такой подход, впрочем, излишне всеобъемлющ, поскольку размывает педагогическую специфику поликультурного воспитания в гендерной, социальной, психолого-педагогической, физиологической и иной проблематике. Подобная диверсификация субъектов воспитания уводит от главногопедагогического осмысления культурного, этнического, языкового многообразия воспитуемых. Как считает в этой связи американская исследовательница
Г. Гаи, такое расширение границ поликультурного воспитания искажает сущность соответствующих исследований, отвлекая внимание от необходимости
соблюдения равенства в образовании, ликвидации дискриминации и предрассудков в отношениях этносов. Отражая такие же суждения, составители Международной энциклопедии образования (1994) ограничивают поликультурное
воспитание рамками национальных, расовых, этнических культур. Иные субкультуры, в частности сексуальные, расцениваются как не имеющие отношения
к поликультурному воспитанию (см.: Lynch J.; The International Encyclopedia of
Education. 1994. V. 7).
Набор и значимость дефиниций этнокультурных групп как субъектов поликультурного воспитания различаются. Не следует абсолютизировать эти дефиниции. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка.
У дагестанцев чувства этнической принадлежности сохраняются в полной мере,
даже если они используют неродной язык. Русскоязычных ближнего и дальнего
зарубежья объединяет не столько этническая, сколько историческая, языковая и
культурная общность. Примечателен в этом смысле культурологический порт-
22
рет последней волны еврейской иммиграции из Советского Союза, чьи представители, несмотря на неодинаковую самоидентификацию, обладают специфической общностью — причастностью к русской культуре. Одни называют
себя «русскими евреями». Другие полагают: «Мы приехали евреями из России,
такими и остались». Третьи вовсе не ощущают себя евреями. В итоге, тем не
менее, все представители этой этнокультурной группы, так или иначе, осознают
свою «русскость», принадлежность к российской культуре и воспитанию (Prob-
leme und Wege der Integration).
Разнообразие субкультурных групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них
условно можно выделить следующие типы субъектов воспитания:
• Коренные (автохтонные) группы, не обладающие государственно-
культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности
Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы,
баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.
• Коренные (автохтонные) группы, имеющие государственно-культурную
автономию и самостоятельность: титульные этносы в этнических республиках
России, баски, каталонцы в Испании, шотландцы в Великобритании, дунгане и
уйгуры в Китае и пр.
• Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и
Новейшего времени: афро- и латиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры
армян, немцев, корейцев, русских, китайцев, индусов и пр.
• «Новая иммиграция» второй половины XX — начала XXI столетий.
Малые субъекты, настаивая на защите своих культурно-образовательных
интересов, имеют специфические запросы и задачи, касающиеся, прежде всего,
демаргинализации. Если иммигранты озабочены органичным врастанием в
культуру принимающего государства и сохранением собственных культурных
традиций, то автохтоны (корсиканцы, баски, каталонцы, эльзасцы, валлийцы и
др.) добиваются возврата к региональному разнообразию национальной культуры.
Укрупнение объектов поликультурного воспитания приводит к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите
культурно — образовательных интересов. Если сегодня — это этнические
меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем — это и ведущие
этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в
Бельгии и т.д.
На степень защищенности статуса групповых субъектов воспитания влияет
глобализация. Так, существенную опасность культурно-образовательным интересам этнокультурных групп Западной Европы представляет «культурный империализм» — тотальная экспансия англо-американской культуры и языка.
Чтобы ослабить такую экспансию в сферу школьного воспитания, предлагается
поставить определенные педагогические барьеры: “Воспитание должно гарантировать личности право на свободный доступ к качественному образованию.
23
Вот почему в континентальной Европе следует сохранять культурную и лингвистическую диверсификацию и не допускать превращения английского в универсальный язык обучения” (Vanlathem J.-M.).
Статус одних и тех же групповых субъектов поликультурного воспитания
может быть вариативным. Так татары в Казани, Москве и Уфе и за рубежом являются неодинаковыми субъектами воспитания. В первом случае они выступают как доминирующий, во втором, третьем и четвертом — как малый субъект.
В другом случае каталонцы и баски одновременно являются доминирующими
региональными национальными группами в Баскии и Каталонии и меньшинствами в Испании и Франции. Третий пример: евреи в Израиле и за рубежом. В
первом варианте — это доминирующая этнокультурная группа, во второмменьшинства. Перечень подобных фактов можно продлевать и далее.
Следует учесть, что в исторической ретро- и перспективе свойства этнокультурных групп эволюционируют. В диверсифицированном и изменчивом
социальном, национально-культурном окружении происходит их мутация. Отсутствие межэтнических контактов может привести к трагическим последствиям. Именно это произошло, например, с норманнами — первыми европейскими
поселенцами в Америке, которые, оказавшись в длительной изоляции, попросту
выродились.
Под воздействием мультикультурной и мультиэтнической среды, в результате общения с иными этносами у каждого группового субъекта неизбежно
трансформируются язык, культура, генетический фонд. Такие события хорошо
известны из истории и современности. Например, нынешние славяне — болгары в глубокой древности успешно вобрали тюркскую культуру и язык пришедших из Поволжья булгар. Различные этнические и языковые истоки (угрофинские, тюркские и многие другие) вобрал в себя и великорусский этнос. Показательна в этом случае одна лишь цифра: с XVIII века до настоящего времени
русский язык заимствовал не менее 25 тысяч иноязычных слов и выражений
(Крысин Л.П.). Преобразилась под воздействием нескольких поколений русских беженцев, других волн иммиграции современная культура Франции. Изменились и меньшинства, проживающие во Франции. Так, арабы второго поколения (Les Beurs) в значительной степени ощущают себя частью французской
молодежи. Приезжая на историческую родину, они чувствуют себя чужестранцами. Несмотря на прокламируемое желание освободиться от традиционного
образа жизни собственных родителей, они, однако, во многих случаях вновь
обращаются к исламу, причем путем такого прочтения Корана, который очищает его от всякой архаики. В итоге народился новый этнокультурный субъект
воспитания как неотъемлемая часть французской жизни.
Важно учитывать имущественную, культурную неоднородность групповых субъектов поликультурного воспитания. Так, немногие иммигранты имеют
хорошее образование и достаточно владеют языком страны пребывания; большинство обладает значительно худшими стартовыми возможностями вхождения в новое многокультурное сообщество. Наглядной иллюстрацией неоднородности может служить еврейская иммиграция, которая состоят из выходцев
из разных концов земного шара. Немногие из нее придерживаются религиоз-
24
ных взглядов. Иммигранты объединяются в землячества (алии) — по странам
исхода, стремясь уберечь специфические культурные традиции и особенности.
Если уровень образованности землячеств из бывшего СССР, Восточной Европы
достаточно высок, то алия из Африки почти поголовно была мало знакома с современной цивилизацией.
Малые этногруппы, контактируя с доминирующими культурами, ведут себя по-разному. Одни изначально проявляют лояльность: айны (Япония), шотландцы (Великобритания), карелы, мордва, удмурты, коми (Россия), марокканцы, тунисцы (Франция) и пр. Другие, напротив, стремятся к дистанцированию:
афроамериканцы, ирландцы, баски, татары, чеченцы, алжирцы и пр. Вместе с
тем малым этногруппам — субъектам воспитания почти неизбежно присущи
настороженность и опасения дискриминации со стороны большинства общества. Их историческая память стойко хранит страшные воспоминания: геноцида
армян в Турции, погромов и холокоста евреев в Европе, насильственной депортации народов Кавказа …
Педагогам следует также принимать в расчет индивидуальную субъект-
ность-идентичность: культурные характеристики отдельного учащегося.
Школьник, находясь в многонациональном классе, подобен электрону, двигающемуся по разным орбитам в пределах атома. Он способен к диверсифицированной идентификации, претерпевает изменения когнитивного, аффективного и
поведенческого плана. Им приобретаются объективные знания и личные представления о своей и иных этнокультурах и их различиях, вырабатываются эмоциональные оценки собственной и иных этнокультурных групп, и, наконец, выстраивается система отношений с представителями иных национальных групп.
Как видно, неотъемлемая черта индивидуальной субъектности школьникасамоидентификация и этнокультурная мобильность, то есть выбор идентичности в определенном направлении. Самоидентификация начинается в раннем
возрасте и в дальнейшем качественно нарастает. На этот процесс существенно
влияют многие факторы. Все большую актуальность приобретает трансформация этнокультурного самосознания детей, рожденных в смешанных семьях, в
отрыве от своей этнической группы и т.д. Обнаружено, что с возрастом отношение таких детей к проблеме национальной идентификации существенно изменяется. У них формируется достаточно толерантное отношение к вопросам
расовых различий, повышенная чувствительность к темам, касающимся национальности (Отчет о выполнении комплексной программы «Образование в рос-
сийском социуме» за 2002 год).
Любопытны результаты наблюдений самоидентификации старшеклассников в московских общеобразовательных школах. Оказалось, что большинству
подростков присуще положительное отношение к собственной национальности.
При этом мальчики чаще испытывают положительные эмоции, чем девочки. В
то же время представители меньшинств (нерусские) чаще, чем русские, демонстрировали ярче выраженное аффективное отношение к собственной национальности (Проблемы толерантности в подростковой субкультуре).
В многонациональном классе возможны несколько путей самоидентификации и этнокультурной мобильности. Либо демонстративная поддержка груп-
25
повой идентичности и уклонение от диалога с представителями других культурно-этнических групп. Либо маргинальная самоидентификации, когда ребенок не овладевает ни одной из культур и испытывает внутренний психологический дискомфорт. Либо изменение личностной этнокультурной самоидентификации, в том числе множественная самоидентификация, позволяющая овладевать богатствами иных культур без ущерба собственной. Последний случай
инициируется в значительной степени посредством поликультурного воспитания.
Крайне важно для процесса этнокультурной мобильности, идентификации
и самоидентификации учащихся в многонациональном классе инициация определенного вектора осознания феномена «иного». Перспектива воспитания в духе культурного многообразия предполагает перенос приоритета с Другогочужого на Другого-иного, но подобного. Такой процесс означает переживание
школьником с кем — либо своих различий как положительных, взаимодополняющих.
Краткие выводы. К настоящему времени понятие мульти- поликультур-
ное воспитание прочно утвердилось в мировой школе и педагогике.
Многонациональная школа-часть объекта поликультурного воспитания, то
есть многокультурного, гетероэтническог социума в пределах общего государственного пространства. Учащиеся многонациональных классов-представители
субъектов мультикультурного воспитания, то есть, прежде всего, этнокультурных групп, которых почти всегда объединяет этническая, языковая, историческая, религиозная общность, культурные традиции пр.
Учащиеся как субъекты поликультурного воспитания претерпевают существенные изменения при идентификации и самоидентификации. Процесс является активным механизмом самоопределения, происходит, прежде всего, на
уровне отдельного школьника по отношению к собственному микросоциуму,
национальной и мировой культурам. В открытом общественно-культурном
пространстве школьник «присваивает» инокультурные, общенациональные и
мировые достижения, ощущает себя в новом человеческом качестве. В многоэтническом, многоязычном, культурно многообразном классе учащийся определяет свое Я, непрестанно находясь ситуации выбора.
1.4. ПРИНЦИПЫ, ФУНКЦИИ, ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ
Принципы. Деятельность многонациональной школе в духе мультикультурализма фокусируется на нескольких общих педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству.
В многонациональных общеобразовательных школах России такие универсальные принципы могут быть определены как приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного
обогащения, развития планетарного сознания и формирования готовности и
умения жить в многокультурной среде.
26
Функции. Ведущей функцией мультикультурного образования является
устранение в сознании учащихся противоречия между системами и нормами
воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических
меньшинств, с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ большинства от культурного диктата. К числу других функций
мультикультурной педагогики можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия
носителей разных культур.
Цели. При определении целей поликультурного воспитания в многонацио-
нальной школе ученые в основном исходят из формулировки, предложенной
Дж. Бэнксом: «Главная цель полиэтнического/ культурного воспитания состоит
в том, чтобы сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые
им нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной
культуре страны и культуре других этносов» (Banks J. Multiethnic Education,
p.3).
Мультикультурное воспитание — это приобретение знаний и соответствующее воспитание: “передача более точной и совершенной информации при
уважении к группам меньшинств, преодолении предубеждений и поощрении
терпимости, улучшении академических достижений учащихся из меньшинств,
содействии достижению идеалов демократии и плюрализма” (Willis S., р.1).
Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно
обозначить понятиями плюрализм, равенство и объединение. В первом случае
речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором —
о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем — о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных
ценностей.
Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель
школы России можно определить как воспитание учащегося, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде,
обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур,
умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования: освоение
культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.
Ключевые цели поликультурного воспитания многозначны. Так цели достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум
направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсам и подключение маргинальных учащихся в педагогический процесс. Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти
27
о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии этнических групп посредством компенсирующего обучения. Соответствующее воспитание обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например), но может адресоваться и национальному большинству, как, например,
чернокожим школьникам в Южно-Африканской республике.
Проблема гарантии прав на образование актуальна и для тех национальных
меньшинств, которые не уступают ведущему этносу по уровню развития культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей и
идентичностей: русскоязычные Зарубежья, евроменьшинства в Канаде, например.
Цели мультикультурного воспитания учащихся строятся, таким образом,
вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания
положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного
психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса, независимо от этнокультурной принадлежности.
Содержание. Многонациональный состав школьных классов требует от
системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов:
• должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться
лишь на доминирующей культуре?
• должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения?
• следует ли школе приобщать к культурным традициям субкультур?
• должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за
счет интеграции иных культурных ценностей?
Поликультурная педагогика отвечает решительным «нет» на два первых и
«да» на два последних вопроса.
Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического школьного пространства вытекает потребность соответствующего содержания образования. При реформировании содержания образования надо учитывать, что
учащиеся — представители разных этнокультурных групп сталкиваются с
множеством образовательно-воспитательных проблем, поскольку располагают
разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура), что мешает им реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции. Невнимание учителей к
особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно
сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает скорее
не по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени), соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных
заведений.
Становление концепций содержания мультикультурного воспитания происходит при пересмотре дидактических воззрений, построенных на идеях монокультурности. Одна из первых концепций такой направленности принадле-
28
жит американцу Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающихся уровнем интеграции разных культур. Модель «А» предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели «В» появляется в виде добавки компонент малых
этнокультур. В моделях «С» и «Д», учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Именно такие модели содержания образования расцениваются как соответствующие идем поликультурности (Banks J.).
Содержание поликультурного образования состоит из нескольких главных
блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро и мировой культур. Опыт деятельности означает владение вербальными и
невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений
осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание,
адекватное индивидуальным особенностям учащихся.
Содержание поликультурного воспитания и обучения предусматривает
диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу определена перспективность мультикультурализма путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культур этнических групп, через
включение в преподавание материалов об истории, традициях национальных
меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. На уроках надо
избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Изучение культур
различных этнических групп нельзя огранить разовыми школьными мероприятиями, когда учащимся получают путаные и отрывочные сведения. Должно систематически знакомить учащихся с ценностями разных культур.
При определении принципов содержания образования в многонациональном классе возникает много педагогических и этнокультурных проблем теоретического плана, связанных с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) — это владение двумя языками. Это понятие во многих словарях тождественно понятиям мультилингвизм, иноязычие, полилингвизм и означает
употребление нескольких языков в том или ином государстве.
При оценке места родного языка при обучении, его соотношения с общегосударственным языком необходимо учитывать, что каждый народ обладает
специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются
посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.
В многонациональном классе язык ведущей этнокультуры (в России-это,
разумеется русский язык) является уникальным инструментом межнационального общения и одновременно носителем и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой. Как отмечается в До-
кладе ООН О развитии человека (2004), «понятие гражданства требует общего
языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации …
Пусть каждый имеет возможность пользоваться своим родным языком в неко-
29
торых сферах, например, в школах и университетах, но при совместной деятельности, особенно в общественной жизни, давайте использовать один общий
язык» (Доклад о развитии человека, с.71).
Путем многоязычного обучения приобретается иноязычная компетенция в
многоязычном и многокультурном пространстве для осуществления межкультурной коммуникации. В этой связи особое внимание уделяется культурологической направленности филологического образования. Изучение иных языков
не только служит общению, но и позволяет приобщаться к различным способам
мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.
Выразители педагогических интересов малых этнокультурных групп ставят вопрос о внедрении в содержание образования ценностей субкультур. Так,
участники движения за гражданские права в США убеждены, что равенство в
образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведений о
культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев и других меньшинств. Однако зачастую авторы подобных предложений пекутся скорее не об
этнокультурной конвергенции и диалоге, консервации путем образования этнических различий.
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания
воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных
остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что эти
школьники находятся на периферии доминирующей культуры, являющееся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.
Сторонники такого подхода из Стэндфордского Центра программ по международному и кросскультурному воспитанию (США) предложили в 1987 г.
при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию и учесть, наряду с западными, ценности неевропейских культур. Подобная реформа, по предположениям ученых, повысит эффективность основанного на поликультурализме содержания общенационального общего образования.
Краткие выводы. Общие принципы поликультурного воспитания означают, что учащиеся многонационального класса черпают знания и навыки поведения одновременно из культуры доминирующих и малых этнических групп, а
также мировой культуры.
Функции такого воспитания состоят в формировании носителей родной,
общенациональной и мировой культур, личностей, способных к открытому,
свободному и гуманистическому выбору культурных ценностей и творческому
саморазвитию.
Цели воспитания в многонациональном классе предусматривают создание
педагогической обстановки благоприятного взаимообогащения учащихсяпредставителей малых и доминирующих культур, в результате чего происходит
становление и самоопределение школьника. Тем самым учитываются культур-
30
ные, воспитательные и образовательные интересы всех школьников в диверсифицированной школьной культурно-национальной среде при ведущей роли
культуры основного этноса. В ходе воспитания происходит взаимное обогащение учащихся — представителей больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов гражданского общества, развития общенациональной
целостности.
Определяя содержание поликультурного воспитания и образования, необходимо подчеркнуть, что речь идет, с одной стороны, об определенных знаниях
поликультурной направленности, а, с другой, о некой сумме умений и навыков,
которые позволяют выпускникам школ успешно действовать в многоэтнической и многокультурной среде.
1.5. ТОЛЕРАНТНОСТЬ
Понятие. В русском языке существуют два слова с близким значением —
«толерантность» и «терпимость». В иностранных толковых словарях понятие
толерантности имеет различные смысловые оттенки. В английском словаре толерантность — «готовность и способность без протеста воспринимать личность», во французском — «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов», в китайском — «великодушие
в отношении других», в арабском — «прощение, снисхождение, мягкость,
снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность
к другим», в персидском — «терпение, готовность к примирению» и т.д.
Что касается педагогического смысла толерантности, то здесь достаточной
ясности пока нет. В научном мире предпочитают говорить о разных типах толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Например,
предлагается выделять толерантность образовательную, межнациональную, расовую, религиозную (Мацковский М.). Имеет хождение также понятие этнической толерантности, которое, как считает ряд исследователей, непосредственно
отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур в рамках одного
государства (Отчет о выполнении комплексной программы «Образование в
российском социуме…» за 2002).
Попытки рассмотреть толерантность в предметном педагогическом контексте зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного толерантности понятия «политическая корректность». По сути, политическим документом
является Декларация принципов терпимости (ЮНЕСКО, 1995), подписанная
представителями европейских государств, включая Россию, где главные формулировки толерантности даны не как педагогические, а как социальные нормы
уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия
(Декларация принципов терпимости). Между тем, в таком идеологизированном
и политизированном виде понятие толерантности затруднительно использовать
в школьном классе.
Воспитание толерантности. Воспитание толерантности в многонациональном классе играет особую роль, будучи педагогическим императивом и
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]