Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
11
Одну из ведущих ролей в разработке проблем поликультурного воспитания играют американские и канадские ученые. Эти проблемы решают исследовательские центры при университетах, педагогических колледжах. Среди них
выделяются Центр поликультурного воспитания (Centre for Multicultural Educa-
tion) при Университете штата Вашингтон (Сиэтл) — глава Джеймс Бэнкс
(J. Banks), Исследовательский центр поликультурного воспитания при Универ-
ситете штата Колорадо (BUENO) — руководитель Леонард Бака (L. Baca),
Стэндфордский центр программ по международному и кросскультурному воспитанию (Centre for Programs of International and Cross-cultural Education),
Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в
Санта Кри (National Centre of Cultural Diversity). Популяризацией идей поликультурного воспитания занимается имевшая к 2001 г. отделения в 22 штатах
Национальная ассоциация поликультурного воспитания (National Association
for Multicultural Education) — президенты Карл Грант (C. Grant) и Донна Голдник (D. Goldnick)
Эффективно участвуют в исследовании вопросов поликультурного воспитания ученые Австралии, усилия которых координирует Центр Мультикультурных исследований (Centre for Multicultural Studies). Проблемы поликультурности находятся в центре внимания Европейского общества сравнительной педагогики.
Свой вклад в изучение проблем педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде вносят российские ученые: О.В. Гукаленко,
Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, В.С. Собкин, Л.Л. Супрунова, В.А. Тишков и др.
Число публикаций, экспериментов в России, так или иначе касающихся тематики поликультурного воспитания в многонациональной школе, непрерывно
растет. На протяжении последних десяти с лишним лет целенаправленные исследования в этом направлении ведут Академия педагогических и социальных
наук, Российская академия образования.
1.2. ФИЛОСОФСКИЙ, СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ И
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
Философские основы. Концепции поликультурного воспитания зародились в русле философии позитивизма и прагматизма. Интерпретировались
возникавшие в полиэтническом и поликультурном сообществе этнокультурные
педагогические факты и феномены: нормы, стереотипы, их трансформация,
стрессовые ситуации, конфликты и т.д. (Brislin R. W.; Kohls L.R.; Locke D.C.
etc.).
Постепенно в противовес позитивистско-прагматическому подходу проблемы поликультурного воспитания стали рассматриваться не как набор неких
отдельных ценностных, нормативных и прочих вопросов, а как следствие целостного процесса взаимодействия культур. Подобный холистический подход
проявился, в том числе, в концепциях межкультурных конвергенции и глоба-
лизма (Kim Y.Y. & Gudykunst W.B.).
12
Аксиологическая составляющая поликультурного воспитания строится на
гуманистически ориентированных идеалах. Ценности, лежащие в основе теории воспитания в многонациональной среде учащихся, представляют сложную
и динамичную систему идеалов человеческого бытия. Система условно может
быть представлена в виде общечеловеческих ценностей (вера, надежда, любовь,
дружба, щедрость, справедливость, великодушие, терпение и пр.), гражданских
ценностей (свобода, равенство, демократия и пр.), семейных ценностей (забота
о родителях и пр.), которые проявляются в определенном контексте учебных
заведений тех или иных многонациональных социумов и цивилизаций.
Культура, многокультурность и воспитание. При характеристике культуры и культурного многообразия как контекста и предпосылок воспитания
возникают существенные трудности из-за крайне многочисленных (от 500 до
1000), часто противоречащих друг другу трактовок понятия культура. Дефиниции культуры позиционируется, исходя из разных подходов: деятельностного,
поведенческого, исторического, средового, философского, антропологического,
образного и пр. Во всех трактовках, однако, есть общие точки преткновения,
сущностно важные для осмысления корреляций с воспитанием и образованием.
Во-первых, понимание, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в
материальной и духовной сфере. Во-вторых, признание, что частью всякой
культуры являются воспитание и образование. Правомерно поэтому, исходя из
сложившихся аксиоматических положений, анализировать существенные взаимосвязи между школьным воспитанием и культурой.
Проблема взаимозависимости культуры и воспитания не является новостью в педагогике. У истоков изучения культурной детерминации воспитания
стоят великие мыслители прошлого. Интересна, к примеру, историческая судьба идей Ж.-Ж. Руссо, который не отрицает функции культуры по формированию второй (социальной) природы личности, но подчеркивает, что, если культура общества безнравственна, она уродует заложенные природой в человеке
высокие нравственные качества.
Вслед за Руссо И. Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются воздействием культуры. Тем не менее, в отличие от Руссо, Кант отвергает
мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло, и указывает
на необходимость приобщения к культуре как способу выведения ребенка из
животного состояния.
Интерпретатор и популяризатор руссоистских идей Ф.А.В. Дистервег
сформулировал принцип культуросообразности обучения и воспитания, который, по сути, является продолжением размышлений Руссо о соотношении воспитания и культуры. Культуросообразное воспитание, по Дистервегу, означает
организацию воспитательного процесса с учетом внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура-это нормы морали, быта. Внутренняя
культура-духовная жизнь личности. Общественная культура-социальные отношения и национальные духовные ценности.
В первой половине прошлого столетия исследованием воспитания как
следствия «окультуривания» специально занимались теоретики педагогики
культуры: Э. Шпрангер, В. Дильтей, Г. Кершенштейнер (Германия), Б. Рассел
13
(Великобритания), С. Гессен (Россия), Б. Наврочницкий (Польша) и др. Ученые
рассматривали воспитание как субъективную интериориоризацию объективных
культурных ценностей. Носителями таких ценностей назывались язык, способы
поведения, обычаи, система знаний, литература и искусство. Ценности культуры, которые усваивает личность, поделены на несколько категорий: поведение
и физическое развитие; культурные достижения, полученные в результате
научных открытий, создания шедевров искусства; абсолютные общечеловеческие духовные, нравственные ценности.
На рубеже XX–XXI вв. в отечественной и мировой науке вопрос соотношения культуры и воспитания приобрел новое звучание. Подчеркивается, что
воспитание не только погружает личность в культурно-исторический опыт
жизнедеятельности, но и сохраняет, транслирует, созидает такой опыт. Воспитание и образование, таким образом, оказывается деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию культуры. Предлагается концепция
многоуровневого единства культуры и воспитания (образования), согласно ко-
торой образование, с одной стороны, транслирует культуру, а, с другой стороны, культура оказывается условием образования, также как образование выступает условием культуры (Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П.; Постижение культу-
ры).
Отечественные ученые видят в «окультуривании» школьника в ходе воспитания и образования необходимость гуманизации подрастающих поколений:
«Образование призвано развивать в учащихся способность … оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления
такого уважения и к людям, и к себе» (Туровский М.Б., Туровская С.В., с. 109).
Качественно новые аспекты взаимосвязи культуры и воспитания возникли
при осмыслении наличия социального феномена культурного многообразия.
При его характеристике используется ряд близких понятий: поликультура, поликультурность, многокультурность, мультикультура, мультикультурализм,
культурный плюрализм, интеркультурность и др.
Культурное многообразие не сводится к номенклатуре проживающих
совместно культурных групп, а имеет в виду многообразные, множественные и
многоуровневые макро- и субкультурные формы идентичности общей нацио-
нальной культуры. Общенациональная культура, следовательно, оказывается
одновременно следствием трансмиссии (преемственности и непрерывности
развития) и диффузии (взаимопроникновения) культур.
Философско-педагогический принцип культуросообразности приобрел новое звучание в условиях поликультурности и означает рассмотрение вопросов
воспитания и образования в пределах широкой социальной панорамы многообразных макро- и субкультур. Подобная интерпретация культуросообразного
воспитания лежит в основе культурологического подхода к поликультурной
среде.
Отечественная и западная педагогика при анализе многокультурности, соотношения мировой и национальных культур исходит из принципов универса-
лизма и релятивизма. В этом смысле мировая культура — результат матери-
14
ального, научного, художественного творчества народов — является неким
идеальным умозрительным построением, тогда как всякая национальная поликультура всегда исторически конкретна: «культура-национальна, а категории
типа «мировая культура» или «общечеловеческие ценности», строго говоря,
представляют собой определенные научные абстракции». Это означает, «что в
реальном существовании культура предстает … не как «культура вообще — таков лишь ансамбль ее инвариантных, сущностных черт и свойства как культура
нации, культура сословия …и т.д. и т.п.». Предлагается поэтому различать идеальные универсальные модели многокультурности и их релятивистские проявления в той или иной стране (Каган М.С., с. 15; Кузьмин М.Н. Образование в
условиях полиэтнической и поликультурной России, с. 3; Golz R.).
Релятивистско-универсалистский взгляд означает новое видение совместного проживания и воспитания представителей различных цивилизаций, религий, этнических групп в мегаполисах, отдельных регионах и государствах. В
идеале предполагается устранение неравных социальных, экономических возможностей учащихся из разных расовых и этнических групп и тем самым перевод проблемы многокультурности в сферу воспитания и образования.
Эти идеи получили продолжение в трудах современных отечественных этнологов. Так В.А. Тишков, размышляя над феноменом «культурное многообразие» (cultural diversity) применительно к России, понимает его не как сумму
культур, а социум одной культуры и общей идентичности, располагающий
множеством форм такой общности. «Сердцевиной подобного многообразия является признание культурной сложности уже на уровне отдельного человека»
(Тишков В.А., с.11–12).
Сходная трактовка культурного многообразия предложена в важных международных документах последних лет. Так, в докладе ООН мы читаем: «Чувство самобытности и принадлежности к группе … имеет огромное значение для
индивида. Однако каждый человек может отождествлять себя со многими различными группами» (Доклад о развитии человека 2004, с.1–3).
Релятивистско-универсалистская концепция поликультурализма строится
на философии культурной антропологии, то есть имеет в виду, что всякая культура и ее представители обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями и что культура общества (включая все его страты) теснейшим образом
зависят друг от друга. Отвергается какая-либо неравноправная иерархия макрои субкультур в пределах любого общества (Takamichi Kajita). Имеется в виду,
что в многокультурном социальном воспитательном пространстве главное место, в конечном счете, занимает отдельная личность. Так что антропологический подход возводится в разряд философского императива и означает необходимость, опираясь на разнообразные знания о человеке, помочь путем воспитания обрести каждому индивиду достойное место в многокультурном мире. Такой подход присущ сторонникам личностно-ориентированной педагогики
(К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Воспитание трансформирует культуры, составляющие многокультурность.
Каждая из них, приобретая в лице инокультур «новых сестер», качественно
обогащается, меняет идентичность, постепенно утрачивает гомогенные черты.
15
В результате возникает некая «транскультурная идентичность» как основа общенациональной культуры.
Таким образом, идея единства в многообразии является ключевой при понимании поликультурности. Применительно к России речь идет о субкультурах
как составных частях российской культуры. Формы российской культуры в виде этнокультур выражают уникальность того или иного этноса. Российская
культура выступает как гетерогенная общность исторического опыта народов
России.
Поликультурность несет серьезные сложности для воспитания, связанные
с языковой, культурной и ментальной разнородностью социума, что требует
диалога суб-, национальных и общечеловеческих культурных ценностей. Воспитание предстает как интегративный процесс, в центре которого находится
учащийся как участник такого диалога.
Потребностью многонациональной школы, культурное многообразия социума является теория и практика воспитания, которое призвано соответствовать запросам не одной, а множественной культуры, выявлять педагогические
пути сосуществования учащихся-представителей разных культур в общем социальном и воспитательном пространстве.
Идея воспитания, сообразного многокультурности общества, имеет давнюю историю. Достаточно вспомнить призыв Я.А.Коменского воспитывать
умение жить с другими, мечты Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе» «единения культур» во имя сотрудничества людей, размышления Н.А. Бердяева,
П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, других отечественных и зарубежных мыслителей о взаимосвязи национального и общечеловеческого в
культуре и воспитании.
Предпосылки научных поисков осмысления культуры в ключе поликультурализма мы находим в трудах русского философа М.М. Бахтина, который говорил о культурной целостности как сложном «негомогенном целом», о человеке как неповторимом сколке культуры, вступающем в диалог с другими уникальными, равными, с правом на собственную точку зрения индивидамикультурами. По Бахтину, в пограничных зонах взаимодействия, диалога разных
культур становятся очевидными и ясными особенности каждой культуры (Бах-
тин М.М.).
Как и поликультурность, поликультурное воспитание имеет собственный
облик в многонациональных школах разных стран. Раскрывая этот релятивистский тезис, М.Н. Кузьмин пишет: «Если культура национальна, то организация
общего духовного пространства в любом полиэтническом государстве должна
представлять собой …специальную проблему. Иными словам, всякое полиэтническое общество во избежание участи Вавилонской башни должно найти для
себя «общий язык» и научиться говорить на нем». В многонациональной российской школе своеобразие поликультурного воспитания означает «реализацию свободного выбора и социального преуспевания представителей разных
культурных традиций в общероссийском пространстве в рамках доминирующей русскоязычной российской культуры» (Кузьмин М.Н. Образование в усло-
виях полиэтнической и поликультурной России, с.4; Тишков В. А., с. 20).
16
Демократическое решение общеобразовательной школой проблем многокультурности предложено в начале 1990-х гг. группой отечественных ученых
во главе с В. Библером. Сформулированная ими концепция школы диалога
культур исходит из того, что в мире происходит революционная смена отношения к личности как объекту воспитания «от человека образованного к человеку
культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры». Формулируя тезисном виде такую идею,
С. Библер подчеркивает, что «ценностные и духовные спектры разных форм
культуры (Запад, Восток, Европа, Азия, Африка) стягиваются в одном культурном пространстве, в одном сознании и мышлении, требуют от человека не однозначного выбора, но постоянного духовного сопряжения, взаимоперехода,
глубинного спора в средоточии неких … вечных вопросов бытия. И в этом-в
диалоге разных культурных смыслов бытия-суть … современной логики мышления» (Библер В., с.19).
Концепция школы диалога культур, с одной стороны, предусматривает
осуществлять образование при перекличке культур цивилизаций Античности,
Средневековья, Нового и Новейшего времени, а, с другой стороны, при диалогическом изучении каждой из этих культур. На протяжении обучения в общеобразовательной школе предлагается обозначать сквозные проблемы, вокруг
которых возникает особый межкультурный диалог в рамках современной цивилизации. Впоследствии подобный диалог должен «сохраняться и углубляться в
течение всей человеческой жизни» (Там же, с. 29).
Чем глубже вызванные мультикультурализмом общественные изменения,
тем сложнее задачи школьного воспитания. Вследствие нарастания мультикультурализма все острее становятся угрозы национальной ассимиляции и дискриминации, усиливаются стремления малых этнических групп защитить и развить свою идентичность путем воспитания и образования.
По мере усложнения многокультурности в отдельных сообществах возникают новые конфликты между культурами, решать которые следует, в том числе, с помощью школы. Примечательна в этом смысле ситуация, вызванная ростом мусульманских общин в Западной Европе. Многие представители общин
исповедуют традиционные нормы ислама (дискриминацию женщин, многоженство, клерикализацию образования), что находится в резком противоречии с
культурными и образовательными ценностями западной цивилизации. В этих
условиях школы стран Запада должны заняться если не устранением, то хотя
бы смягчением такого противоречия.
Идеологи мультикультурализма настаивают на том, чтобы максимально
учитывать в образовании особые расовые и культурные интересы. Такой подход принят, в частности, в Канаде, где проблемы мультикультурализма предлагается решать как при поддержке «культур наследия» (аборигенов и потомков
поселенцев, прибывших до второй половины прошлого века), так и «новой иммиграции». При этом фокус мультикультурализма все заметнее поворачивается
к задаче ликвидации расовой дискриминации недавних выходцев из Азии, которые надеются получить равные образовательные возможности и поддержку
собственной культуры.
17
Глобализация и культурное многообразие школы. Глобализация-явление
объективное и отражает увеличение взаимозависимости стран и народов. Для
воспитания глобализация означает, прежде всего, становление группового и
индивидуального осознания мировых культурных процессов.
Важнейшими очагами глобализационных процессов являются мировые
цивилизации Запада, Евразии и Востока. Эти цивилизации-итог многовековой
эволюции многокультурных социумов. В числе них находится и русская цивилизация, которая остается притягательным и интегрирующим центром для многих стран и народов. Каждая из цивилизаций вносит свою лепту в развитие мировой культуры и педагогики. Культурная глобализация, которой подвергаются
воспитание и образование в многонациональных социумах, происходит в условиях жесткой конкуренции цивилизационных ценностей. Нельзя не заметить,
например, сильнейший напор стандартов и ценностей западной цивилизации
американского типа. В системах образования различных многонациональных
государств и регионов это предметно выражается, в частности в виде повсеместного преподавания английского языка, который служит носителем американской культуры.
Глобализация оказывает противоречивое воздействие на культуру и
школьное воспитание. Зачастую ответом на интеграцию в сфере образования и
культуры, взаимное обогащение педагогическими ценностей в становится активизация сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. Порой в глобализации усматривают причины обострения в образовании и воспитании таких болезненных проблем как несоблюдение социальной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями.
Вследствие глобализации поликультурность как детерминанта воспитания
приобретает новые качества, состоящие, прежде всего, в нарастании взаимопроникновения культур. В этих условиях поликультурная идентичность
школьников приобретает гораздо более дифференцированный характер в этническом, религиозном, светском и иных проявлениях. Видоизменяются направления и принципы воспитания и образования. Говоря о такой трансформации,
американский ученый Р. Хенви призывает сосредоточиться на воспитании «мировоззренческой перспективы»: широкого видения многообразного социума,
уважения любых «образов мира». В качестве педагогического принципа им
предложена следующая формула: «Культура моего народа не лучше и не хуже
культуры любого другого народа, в ней может быть то, чего нет в других культурах, но может присутствовать многое, что присуще другим культурам; следовательно, мое духовное обогащение зависит от моего умения вступать в диалог
с иными культурами».
Каковы последствия взаимодействия глобализации и культур для школы
многонациональных государств? Прогнозы разные: замещение многонациональной культуры глобальной; сосуществование глобальной и многонациональной культур без сколько-нибудь заметного их слияния; отрицание глобальной культуры; синтез глобальной универсальной культуры и многонациональной культуры того или иного государства. Последний вариант совпадает с идеями и практикой мультикультурализма. В этом случае глобализация вовсе не
18
означает культурную гомогенизацию многонациональных школ и социумов в
пределах одного государства. Напротив, происходит слияние, предполагающее
взаимодействие разных культурных идентичностей.
Краткие выводы. Каковы философские, социологические, культурологические перспективы решения педагогических проблем поликультурализма в
многонациональной школе? Эти проблемы могут быть разрешены при предположении, что поликультурные национальные системы образования и воспитания должны стать органичным знаменателем культурного многообразия, всем
частям которого следует адаптироваться друг к другу. Каждую из частей надо
рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как следствие определенного компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурнообразовательного пространства. Поликультурное воспитание в многонациональном классе призвано поддерживать и поощрять такой компромисс.
1.3. ПОНЯТИЕ, ОБЪЕКТ, СУБЪЕКТЫ
Понятие. В педагогической науке при рассмотрении проблем воспитания
в многонациональной школе систематически используются два понятия: муль-
ти- и поликультурное воспитание (образование). Оба понятия-синонимичны и
вполне адекватно отражают сущность изучаемых вопросов. В зарубежной литературе фактически употребляется лишь одно понятие — мультикультурное
воспитание, тогда как в отечественной науке имеют хождение оба понятия. Так
что поликультурное воспитание-термин, прежде всего, российского происхождения. История его происхождения имеет скорее филологический, чем педагогический интерес, поскольку термин возник из кальки английского multicultural
education. Так что попытки педагогически развести понятия мульти- и поли-
культурное воспитание напоминают спор героев Д.Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо.
Появление понятий мультикультурное воспитание относится к середине
1970-х, поликультурное воспитание-к 1990-м годам. Среди авторитетных исследователей, кто впервые систематически прибегнул к термину мультикультурное воспитание, был американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины
1970-х гг. понятие мультикультурное воспитание включается в мировые педагогические словари и энциклопедии: Международный словарь по образованию
(1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Междуна-
родную энциклопедию образования (1985) и другие. Одно из первых нормативных определений мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию: “Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку” (International Dictionary of Education. L., 1977).
В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия
мульти-поликультурного воспитания. В одном из новейших международных
энциклопедических изданий мы читаем, что мультикультурное воспитание со-
19
стоит в усвоении знаний об иных культурах, осознании различий и сходств,
общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формировании позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их
представителям (The International Encyclopedia of Education. V. 7. Oxford, 1994).
Педагоги США при определении понятия исходят из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия
и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности.
Так, Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикультурное воспитание как
стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как
среда, позитивная и существенная для школьного обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное воспитание как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и поведения,
исходя из собственных и иных этнических истоков. В монографии под редакцией Дж. Бэнкса подчеркнуто, что мультикультурное воспитание-это предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп.
Канадские ученые А. Флерас, Ж.Эллио предлагают рассматривать мультикультурное воспитание как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное многообразие.
Понятие мульти-поликультурное воспитание сопровождается синонимическим рядом: кросскультурное воспитание, межкультурное воспитание, интеррасовое воспитание, полиэтническое воспитание, интеркультурное воспитание,
двукультурное воспитание и т.д. и т.п. Эти и иные подобные понятия отражают
аспекты мульти- поликультурного воспитания (образования), которое является
родовым и в смысловом отношении гораздо более обширным.
Объекты и субъекты. Многонациональные школы — часть поликультур-
ного социального и образовательного пространства. Подобное пространство
как объект воспитания — сложная социальная и педагогическая структура, которая включает, по крайней мере, три подсистемы: многонациональные и многокультурные общности учащихся и их родителей; многокультурное и многонациональное педагогическое сообщество учителей, ученых-педагогов, школьных управленцев; политические и экономические институты многонационального социума и государства.
Судьбы объектов поликультурного воспитания складываются по-разному.
Не исключен распад некогда единых объектов (СССР, Югославия, Чехословакия и др.). В целом, однако, объекты вследствие процессов глобализации и интеграции современного мира имеют тенденцию к укрупнению и расширению:
интегрирующаяся Западная Европа, Содружество независимых государств
(СНГ).
В СНГ, на постсоветским социальном пространстве, существует потенциал
формирования качественно нового объекта поликультурного воспитания. Этническое многообразие Содружества не исключает установление между его
участниками реальных культурных связей, которые имеют благоприятные пер-
20
спективы развития. Предпосылками интеграционных педагогических процессов
служат повсеместное сохранение связующей роли русского языка и культуры,
сходные стартовые позиции в виде систем образования, уровней педагогической науки, научно-методического обеспечения учебных заведений, демократическая смена устаревших педагогических парадигм. Достижениями интеграции являются Соглашение о сотрудничестве в области образования (1992), договоренности о взаимном признании свидетельств об образовании и другие подобные факты.
Вполне заметны очертания транснационального объекта поликультурного
воспитания в Западной Европе. Эффективно действуют два главных европейских интеграционных объединения — Совет Европы и Европейский Союз. В
строительстве «европейского дома» принимают активное участие школа и педагогическая наука. Среди основных векторов европейской интеграциисоздание общего образовательного пространства, воспитание общеевропейского сознания. Движение в этом направлении осуществляется через разветвленную структуру политических, научных, общественных институтов: Конференцию министров образования, Европейский фонд культуры, Европейскую ассоциацию преподавателей, Европейскую сеть исследований в области образования, Европейское общество сравнительной педагогики и др.
Учащиеся многонациональных школ-представители групповых субъектов
мультикультурного воспитания. В качестве этих субъектов задействованы ведущие и малые этносы (этнокультурные группы), непременным свойством которых является культурное взаимодействие. Под групповым субъектом поликультурного воспитания мы понимаем социальную общность, которой присущи
несколько основных характеристик: 1) этническая (генетическая) общность;
2) культурная общность; 3) языковая общность; 4) статус национального меньшинства или большинства.
В полиэтнических регионах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) — ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти группы населения обладают мощной и давней культурой. Так, в России доминирует русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Наследие средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают крупнейшие автохтоны Франции, Испании, Италии. Духом
предприимчивости пронизаны англо-саксонские цивилизации в Великобритании и США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой — поселенцы из Франции и Великобритании.
Ведущие этнокультурные группы как субъекты воспитания обладают
определенной исторической, языковой, культурной, генетической и иной общностью и одновременно выступают как дифференцированные феномены. Когда
мы говорим, говорим, например, о русском этносе, нельзя не заметить богатства такой общности и многообразия. По всей русской земле, от Запада до Тихого Океана стоят избы-пятистенки, видны маковки православных церквей,
звучит язык Пушкина, Лермонтова, Толстого, Достоевского, всюду интеллигенция мучается вечными вопросами «кто виноват» и «что делать». Русский эт-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]