Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитание в многонациональной школе. Монография
.pdf
51
Школы для цветных остаются хуже, чем для белых. Темнокожие американцы сталкиваются с дополнительными трудностями при приобретении высшего образования.
Взаимоотношения белого школьников и учащихся из меньшинств далеки
от идиллии. Приведем в этой связи отрывок из рассказа оказавшейся в середине
1990-х гг. в Нью-Йорке нашей соотечественницы. “Я выяснила, что наша районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: “А ваши дети тоже белые?” “—Да”, — сказала я. “— Не водите свою девочку сюда. Поищите другую
школу”, — таков был ответ (см.: Джуринский А.Н. Развитие образования в со-
временном мире, с. 101–102).
В многонациональной среде учащихся белый расизм постепенно угасает.
Однако этноцентризм учащихся — афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев, других меньшинств, напротив, растет. Так, взрыв афроцентризма, черный расизм противостоит школьную политике интеграции учащихся из меньшинств в общую американскую культуру, рождает угрозу культурной самоизоляции малых этнокультурных групп. Вразрез поликультурной школьной создаются негритянские общеобразовательные и высшие учебные заведения, куда
доступ белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую
цивилизацию расценивают как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т.д. О подобном повороте событий в сфере образования и культуры с тревогой пишет один из популяризаторов политики мультикультурного образования А. Шлессинджер (см.: Ошеров В.).
Анализируя нарастание этноцентризма в американском обществе, ряд ученых вообще подвергают сомнению перспективность мультикультурного воспитания в многонациональной школе и склоняются к необходимости возврата к
педагогической политике ассимиляции в доминирующую культуру Запада.
Американский социолог индейского происхождения Динеш Д’Суза утверждает, что оказалось невозможным создать путем воспитания гармоничное многорасовое общество, обеспечить равноправное существование множества культур. В доказательство им перечислен ряд обычаев представителей многих субкультур, которые, по его мнению, органично не совместимы с западной либеральной культурой. Единственный выход-все этнокультурные группы США
должны принять систему ценностей западной либеральной демократии. «Америка способна быть многорасовым обществом, но отнюдь не многокультурным
обществом… Будущее Америки представляется расово многоликим, но западным по культуре»,- пишет Д’Суза (Там же, с.147).
Канада. Население Канады состоит из двух групп этносов: «культур
наследия» и т. н. явных меньшинств (visible minorities). К первым относятся потомки поселенцев-колонистов, прибывавшие в Канаду вплоть до начала прошлого века, а также аборигены. Ко вторым — представители «новой иммиграции». По данным на 1998 г., к «культурам наследия» себя причисляют: канадские французы (4,2 млн.), канадские британцы (5,6 млн.), канадские немцы
(0,9 млн.), канадцы (0,8 млн.), канадские итальянцы (0,7 млн.), канадские ки-
52
тайцы (0,6 млн.), аборигены (0,5 млн.), канадские голландцы (0,3 млн.), канадские ост-индийцы (0,3 млн.).
Многоэтническую, многокультурную Канаду сравнивают с гигантским
симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т.д. Но,
пожалуй, наиболее образно характеризует принципиальный посыл официальной политики в области образования метафора «культурная мозаика». Она
означает необходимость и целесообразность государственного курса на интеграцию учащихся в гражданское общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия.
Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право
национально-культурного самовыражения. Важным политическим событием
оказался Акт 1988 г., в котором культурное разнообразие объявлено “источником силы и будущего Канады”, провозглашен курс на равенство, сохранение и
развитие культур всех этнических групп (см.: Golz R.).
Государственная школьная политика Канады поощряет взаимодействие и
поддержку учащихся-представителей разных этнических и культурных групп
населения. Официальный курс направлен на то, чтобы преодолеть различия в
возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую
идентичность всех школьников. Педагогическая политика предусматривает в
первую очередь поддержку лингвистической компетенции учащихся в многоязычной школе Канады. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными языками
(английский и французский); необходимостью сохранения языков аборигенов;
желанием канадцев изучать языки исторической родины.
Поликультурный компонент официальной политики Канады позволяет потомкам выходцев из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их
право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций. Так власти Нью- Фаунленда, Новой Шотландии,
Британской Колумбии оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам итальянцев, немцев и других «культур наследия» в
изучении, кроме английского и французского, “третьего языка” исторической
родины.
Краткие выводы. Полиэтничность и поликультурность — неотъемлемые
черты США и Канады. Потребность учитывать это в воспитании — объективная данность истории двух стран. Такая потребность реализована в политике
поликультурного воспитания.
2.3. ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА
Общеевропейская политика. Демографические перемены последних пятидесяти лет привели к тому, что население западноевропейских государств
оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении.
Ни одна из стран Западной Европы не является в этом смысле исключением.
Так жители ФРГ делятся на две категории: граждане (90 %) и иностранцы
(прежде всего, иммигранты) (10%). Абсолютное большинство граждан-
53
представители доминирующей нации и культуры. Среди них 34,1 % — протестанты, 33,4 % — католики, 26 % не относят себя ни к какой конфессии. В числе граждан-представители субкультур-мусульмане (2,7 %), иудаисты (0,1%),
эмигрировавшие из Восточной и Юго-Восточной Европы этнические немцы,
жители Шлезвиг-Гольштейна — датчане, проживающие в Бранденбурге и Саксонии сорбы, а также цыгане.
Педагогическая политика в многонациональных школах Западной Европы
касается нескольких сходных проблем, рожденных культурно-этническим многообразием. Одна из них связана с наличием так называемых «региональных
культур»: во Франции — корсиканцы, баски, бретонцы, каталонцы, провансальцы, эльзасцы, в Великобритании-валлийцы, ирландцы, шотландцы, в Испании-каталонцы и баски и т.д. Другая проблема, в настоящее время, быть может,
наиболее острая, возникла из-за того, что Западная Европа дала приют миллионам иммигрантов-носителям множества субкультур.
Политика интеграции Европейского Союза предусматривает, с одной стороны, формирование европейской идентичности, а, с другой, диалог и сотрудничество участников интеграционных процессов. В условиях многоэтничности
и поликультурности европейских государств особое значение придается при
этом необходимости решения проблем воспитания и образования.
Идет поиск эффективных путей воспитания гражданина единой Европы.
Среди них центральное место занимают реформы лингвистического образования. Реформами предусмотрено обучение на основных европейских языках
всех школьников, начиная с младшего возраста. Повсеместное знание этих языков должно гарантировать успешные контакты, диалог и сотрудничество европейцев.
Некоторые ученые полагают, что во имя достижения европейского единства в школах всех стран Европы целесообразно внедрять обязательное обучение одному, единому для всех, языку. «Разделение Европы по языковому признаку подрывает европейскую интеграцию», — говорит французский филолог
Ж.-П. Венсан — сторонник подобной реформы.
Де факто такой язык уже есть: речь идет об английском. Но это не устраивает противников англо-американской культурной экспансии. Вследствие этого
иногда возникают довольно экзотические проекты реформ. Так в 2005 г. группа
французских филологов предложила сделать латынь единым и обязательным
языком обучения в школах Европы. Думается, однако, что ренессанс латыни
как обязательного языка обучения и общения европейцев, выглядит явной утопией.
Важнейшее направление европейской педагогической политикивыстраивание в многонациональной системе образования новых отношений с
этнокультурными меньшинствами. На протяжении последних пятидесяти лет
ведущие страны Западной Европы прошли путь от имперских амбиций относительно учащихся из национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение. В политических кругах столкнулись
два подхода к воспитанию малых этнокультурных групп: на ассимиляцию и
поддержку особых культурно-образовательных интересов. Фактическим глав-
54
ным ориентиром школьной политики в ведущих государствах Западной Европы
остается ассимиляция — интеграция в культуру доминирующей нации.
Между тем интеграция Европы резко актуализирует политику поликультурного воспитания в общеобразовательной школе. В объединенной Европе
возникают новые политические проблемы, связанные с усложнением феномена
культурного и этнического многообразия. Так сохранение предпочтений и приоритетов образовательных интересов доминирующих этносов и культур приводит к сокращению возможностей путем школьного образования сохранять и
обогащать языки и культуру этнических меньшинств. Нарастает злободневность школьной политики сотрудничества представителей больших и малых
этносов, европейцев и неевропейцев, христиан и мусульман, иммигрантов и автохтонов.
Учет поликультурности в воспитании является официальным курсом Европейского Союза и Совета Европы. Принят пакет документов, инициирующих
такой курс. Эти документы свидетельствуют, что главными адресатами соответствующей общеевропейской политики являются учащиеся из коренных
меньшинств и иммигрантов.
Таблица 1
Решения Совета Европы, поощряющие обучение меньшинств
и межкультурный диалог в сфере воспитания
Годы
Документы
Выдержки из документов
1961
Рекомендация по правам
национальных меньшинств
Совета Европы
«Лицам, принадлежащим к национальному меньшинству, не может быть отказано в праве... пользоваться своей культурой и языком, открывать свои
школы и выбирать по желанию язык обучения»
1975
Резолюция 13 Комитета министров
«Рекомендует ... меры..., направленные на: 4. Сохранение культурного наследия и самобытности кочевников. 5. Помощь в получении ими образования»
1976
Рекомендация Совета министров образования Совета
Европы
«Следует прилагать усилия к тому, чтобы при содействии родины иммигрантов обучать их детей на родном языке и культуре»
1977
Директива Совета Европы
«... принимать меры, чтобы при содействии страны
происхождения обучать детей рабочих-иммигрантов
их родному языку и культуре»
1981
Рекомендация 928 Совета
Европы
«Рекомендует постепенный переход к обучению детей на их родном языке»
1983
Резолюция Европарламента
«Призывает принять меры по защите языков меньшинств»
1984
Рекомендация R (84) Совета
Европы
«...сделать межкультурный аспект частью подготовки учителей»
1985
Рекомендация R (85) Совета
Европы
«... содействовать преподаванию и изучению прав
человека ... в школьной программе, включающей
межкультурное... понимание»
1988
Резолюция 192 Постоянной
конференции местных и региональных органов Европы
«... заключить соглашение по мерам, способствующим использованию регионального языка или языка
меньшинства в образовании»
1992
Европейская хартия региональных языков и языков
национальных меньшинств
«...организовать при желании учащихся и их родителей специальные занятия в школах для изучения
местных языков»
55
Европейский Союз и Совет Европы при выработке педагогической политики в многонациональной школе планирует действия, инициирующие, прежде
всего, кросскультурное воспитание. Начало такой стратегии положено в проекте Воспитание и культурное развитие мигрантов (1980). За ним последовали
такие документы как О проблемах воспитания и культуры национальных мень-
шинств Европы (1981), О борьбе против расизма и ксенофобии (1993), О воспитании религиозной терпимости в демократическом обществе (1993) и др.
Европейская школьная политика предусматривает педагогическую поддержку учащихся из этнических меньшинств. Определены три главных направления такой поддержки: компенсирующее, дифференцированное обучение;
двуязычное обучение; культурный диалог с учащимися-представителями ведущих этносов.
Рекомендации и директивы Совета Европы и Европейского Союза о кросскультурном воспитании пока далеки от систематического осуществления. В
целом, вопреки общеевропейским документам и декларациям, в ведущих странах Западной Европы проблеме поликультурности в школьном воспитании не
уделяют должного внимания. Проблема не получила широкомасштабного решения в практике учебных заведений. Проекты кросскультурного воспитания
отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы кросскультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Часто дело ограничиваются заявлениями,
за которыми следуют мало значимые реальные меры.
Мусульманские общины. В прошлом веке Западная Европа приняла три
волны мусульманских переселенцев. Первая — наплыв рабочей силы из странколоний времен экономического подъема 1960-х гг. Вторая связана с последствиями нефтяного кризиса 1973 года, когда в Европу хлынул новый поток переселенцев, в основном женщин и детей. Третья волна, связанная с кризисом в
странах Восточной Европы, происходила в 1980-х гг. К началу нового тысячелетия мусульман в Западной Европе уже от 10 до 12 миллионов человек.
В городах Европы возникли своеобразные гетто иммигрантов-мусульман.
Они стараются селиться компактно, а «коренные европейцы» часто не желают
жить с ними рядом. Значительное число иммигрантов из мусульманского мира
отвергает культурную ассимиляцию и одновременно настороженно относятся к
культурному диалогу как основе образования и воспитания.
Часть лидеров мусульманских этнокультурных групп из Азии и Африки,
противится европейскому курсу на диалог культур в сфере воспитания и образования. Руководители ряда исламских организаций намерены выстроить границы между этническими общинами, сделать свои иммигрантские сообщества
как можно более закрытыми, взять в них под контроль культурную жизнь и
воспитание.
Лидеры исламистских движений стремятся использовать школьное образование для реализации таких политических целей. Так, действующий в Великобритании Мусульманский Педагогический Трест (The Muslim Educational
Trust) (основан в 1966 г.), пытаясь в духе этих целей повлиять на деятельность
56
школ с высокой концентрацией мусульман, опубликовал в начале 1980-х гг. перечень из 20 требований: обязательное назначение учителей-мусульман, запрет
“несоответствующей” исламу педагогической и иной литературы, поддержка
отдельных женских школ (“Аллах не сделал мужчину и женщину одинаковыми, так что Ислам предписывает, чтобы мальчики и девочки учились раздельно”), обеспечение школьников предписанной Кораном пищей, ношение учащимися “мусульманской одежды”, открытие в учебных заведениях мусульманских молелен или освобождение от занятий по пятницам для посещения мечетей и др. (см.: Kepel G.).
Аналогично действуют лидеры исламских общин во Франции. Одним из
поводов выступлений против светской школы ими был избран запрет ношения
школьницами хиджабов — мусульманских платков.
В ряде случаев официальные власти готовы идти на компромисс и принимают во внимание часть требований мусульманских общин. В некоторых учебных заведениях Англии мусульманам разрешено готовить особую пищу, позволено одеваться, согласно национальным обычаям (британский суд в марте
2005 г. удовлетворил иск о снятии запрета на ношение в школе мусульманской
одежды). Во Франции до конца 2003 г. администрация учебных заведений была
вправе запрещать или разрешать ношение платков, и их носили около 1200
школьниц.
Вместе с тем в политических кругах Запада отнюдь не намерены поступаться толерантными принципами светского образования в многонациональной
школе. Так, подтверждая готовность защищать светские школьные законы,
французский президент Ж. Ширак потребовал повсеместно прекратить ношение хиджабов в общественных учебных заведениях и одновременно предложил
запретить школьникам появляться в учебных заведениях с явными символами
других религий: больших католических распятий на груди, иудейских кип и пр.
Запрет введен в сентябре 2004 г.
Действия официальных властей по защите светскости не остановили лидеров мусульманских общин-противников межкультурного диалога. Кампании за
ношение хиджабов, устройство мечетей в учебных заведениях и т.п. расцениваются лишь как начало организации системы исламского образования в европейских странах, противостоящих остальным учебным заведениям. Активисты
мусульманских организаций рассматривают «реисламизацию» иммигрантов в
сфере школьного образования как один из главных способов сопротивления
“окультуриванию” со стороны ведущих этносов (Ibidem).
О силе исламского этноцентристского экстремизма и слабых результатах
вовлечения мусульманских школьников в орбиту кросскультурного воспитания, свидетельствовали массовые бесчинства подростков — мусульман в октябре-ноябре 2005 года во Франции. Во время беспорядков юные мусульмане
устраивали поджоги, в том числе и школ, в которых они учились.
Что питает конфронтационные настроения учащихся из мусульманской
иммиграции? Откуда у них, кому Западная Европа дала возможность жить в
куда более комфортных условиях, нежели на исторической родине, такая враждебность? Отчего нарастает экстремизм иммигрантов? Ответы, видимо, следует
57
искать прежде всего, в изменениях самосознания и социальной положении иммигрантов. В самом деле, иммигранты стоят на наиболее низких ступенях социальной лестницы. Они заняты наименее квалифицированным и низко оплачиваемым трудом. Иммигранты, закончив учебное заведение, чаще остальных
становятся безработными. «Наши отцы и матери, приехав в Европу, сравнивали свою прошлую жизнь с европейской и считали, что стали жить лучше. Мы
не хотим таких сравнений. Свою жизнь мы сравниваем с жизнью коренных жителей и протестуем против дискриминации, которой нас подвергают»,- говорят
молодые иммигранты второго и третьего поколения.
В целом, можно говорить о недостаточно продуманной иммиграционной
европейской политике, в том числе в вопросах воспитания и образования.
Великобритания. В официальных кругах Великобритании необходимость
учета в школьном воспитании культурного многообразия была признана в середине 1980-х гг. В докладе британского департамента (министерства) образования Образование для всех (1985) провозглашены принципы плюрализма,
направленные на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств
и воспитание осознания принадлежности к этим культурам (Education for All).
О благоприятных перспективах воспитания в таком направлении говорится и
документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): “Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на
одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы
понимаем под мультикультурным воспитанием” (см.: Leicester M.).
Позиции Британии на пути к признанию особых интересов субкультур при
образовании и воспитании претерпели определенную эволюцию — от планов
помочь ассимилироваться до программы педагогической поддержки многообразия культур. Национальная ассоциация полирасового воспитания Великобритании (The National Association for Multy-Racial Education) в конце 1970-х гг.
предложила программу, которая предусматривает: 1) введение информации о
национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в
учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.
Власти Британии в тоже время не намерены оказывать сколько-нибудь существенную государственную поддержку в сфере образования иммигрантам.
Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества (The
Commonwealth Immigrants Advisory Council) (1969) предлагает выходцам из
других стран самим заботиться о сохранении собственной культурной идентичности. Им отказано в праве обучения на родном языке в общественных
58
школах. Власти не намерены обеспечить обучение школьников — иммигрантов
учителями — выходцами их этих меньшинств.
Власти Великобритании, фактически, ставят цель посредством воспитания
ассимилировать иммигрантов. Предлагается воспитывать у иммигрантов уважение к доминирующей культуре, “вводить учащихся иммигрантов в британское общество”, а не “ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов” (A Report
on British Race Relation; Patterson Сh.).
Германия. Центральная проблема школьной политики ФРГ в вопросах деятельности многоэтнической и многокультурной школы-выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам. Определяя такую стратегию, многие педагоги и политики осознают
вызовы поликультурного сообщества и исходят в первую очередь из двух главных принципов, которые в известной мере противоречат друг другу.
Первый из них — признание целесообразности политического курса, учитывающего многообразие культур путем кросскультурного воспитания. Речь
идет о развитии культурных контактов и диалога между автохтонами и иммигрантскими общинами при сохранении их культурных традиций и одновременно определенном дистанцировании между ними.
В поддержку подобной педагогической политики высказываются известные своими консервативными взглядами государственные деятели. К примеру,
экс-президент ФРГ Роман Герцог заявлял в 1996 г., что считает первоочередным долгом школы готовить молодежь к общению с «людьми другого этнического происхождения», к меняющейся культурной жизни Германии» (см.: Golz
R., p. 78).
Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как
анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу
для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии», — такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г. В
речи развит тезис о необходимости для коренных жителей Германии сделаться
открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам,
опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке культурнообразовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к
ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов,
возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам
людьми» (см.: Ibidem, p. 79).
И. Рау, призвав к диалогу между доминирующей культурой и культурами
меньшинств в сфере школьного воспитания, одновременно высказался в пользу
развития и упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций германской культуры. «Мы не должны быть неправильно поняты, когда
говорим о поддержке иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции,
которые подвергают сомнению возможность учащиеся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки… Воспитание яв-
59
ляется ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно — наилучшая защита против фундаментализма и расизма» (Ibidem).
Другой принцип школьной политики ФРГ — расчет на историческую перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру путем воспитания
и образования. Сошлемся вновь на речь германского президента Иоганна Рау,
где предлагается инициировать культурную универсализацию меньшинств и не
питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности (см.: Golz R.).
Школьная политика Германии по решению проблем мультикультурализма
не претерпела существенных изменений после прихода к власти в октябре
2005 г. кабинета во главе с Ангелой Мерке. Впрочем, в этой политике наметились некоторые дополнительные акценты. В правительственной программе
канцлера подчеркнуто, что школьная политика должна постоянно учитывать
факт превращения Германии в мультикультурное общество. Такая политика
должна означать курс на интеграцию разных культур при сохранении особой
ведущей роли германской культуры. Исходя из идей кросскультурализма, Мерке поставила задачу последовательного вовлечения детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку и в то же время говорила о
необходимости сохранения различий культур, диалога с субкультурами, в
первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с Исламом»). Вместе с тем Мерке подчеркнула, что диалог культур не
означает, что идеалы воспитания западной цивилизации могут быть совместимы с некоторыми этическими и культурными нормами ислама, в частности неравенством женщин и насильственными браками.
Франция. Во Франции педагогическая политика по проблемам, связанным
с многонациональностью школы, нацелена прежде всего, на решение вопросов
взаимоотношений с малыми автохтонами и с иммигрантскими общинами.
Вплоть до середины 1980-х гг. официальная политика в сфере воспитания
и образования малых автохтонов была направлена к сглаживанию региональных различий и ограничению культурного многообразия рамками фольклора.
Характерный пример-ситуация во французской Каталонии. Здесь население потеряло практику использования каталонского языка, за исключением старшего
поколения, которое использует его лишь в устной речи. Это результат исторически длительной государственной политики, направленной на ликвидацию регионального партикуляризма. Использование каталонского языка фактически
исчезло перед второй мировой войной под воздействием системы обязательного образования на французском языке.
Аналогичная ситуация сложилась и в других регионах Франции, где проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и т.д.
В этих, во многом нефранкоговорящих, регионах вплоть до середины прошлого
века действовали принудительные правила: учащимся в стенах школы запрещалось общаться на ином другом языке, кроме французского; преподавателям
нельзя было говорить на языке меньшинства даже в собственной семье.
Начиная с 1950-х гг. под давлением интеллектуалов власти пошли на организацию факультативного обучения «местным языкам». Однако положение
60
существенно не изменилось. Лишь в середине 1980-х гг. в школьной политике
стала прослеживаться тенденция, направленная на признание культурных и образовательных интересов коренных меньшинств. В 1985 г. создан Совет региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами сохранения
культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством образования.
Иммигранты занимают весьма заметную нишу в населении Франции: армяне, итальянцы, португальцы, русскоязычные, выходцы из стран Магриба и
др. Самая крупная группа иммигрантов — арабы-мусульмане, которые составляют около 10 % от 59 миллионного населения. Значительная часть иммигрантов, особенно со второго поколения-французские граждане.
У Франции есть удачный опыт интеграции иммигрантов. Нелегким, но в
итоге эффективным, оказалось вхождение во французское общество сотен тысяч русских, оказавшихся во Франции в 1920–1930-гг. Олицетворением великой культуры галлов по праву считаются армянин Шарль Азнавур, еврейка Симона Сеньоре, русская Марина Влади, испанец Луи де Фюнес. Сегодня эту традицию продолжают араб Сами Насери, испанка Виржини Ледуайен, дочь алжирского турка и баварской немки Изабель Аджани. В целом успешна адаптация нынешних иммигрантов, в том числе и арабов, в частности прибывших из
Марокко и Туниса. По мнению французского культуролога Рене Гера, «большинство из выходцев Северной Африки (96–98 процентов) ведут себя вполне
корректно, как граждане Франции» (Российская газета. 16.11.2005).
Педагогическая политика культурной интеграции, тем не менее, не сняла
опасность конфликта с мусульманскими иммигрантскими общинами. О кризисе
и даже провале такой политики говорил в ноябре 2005 г. министр внутренних
дел Франции Николя Саркози, анализируя причины бесчинств на улицах французских городов, устроенных молодыми иммигрантами африканского и арабского происхождения. В оценках министра есть известное преувеличение. Однако надо согласиться, что политика интеграции учащихся-детей иммигрантов
из стран Магриба выглядит куда проблематичнее, чем это было для русских,
итальянских, польских и других европейских иммигрантских общин.
Значительная часть школьников-мусульман сконцентрирована в парижских предместьях, откуда идет отток остальных этнокультурных групп-как этнических французов, так и граждан — выходцев из других стран. Возникли
своеобразные гетто арабов-мусульман в городских предместьях. Подобная замкнутость — серьезное препятствие школьной политики межэтнического и
межкультурного диалога. Школьные классы городских предместий оказываются питательной средой этноцентристского экстремизма небольшой, но крайне
агрессивной части арабо-мусульманской учащейся молодежи.
Впрочем, причины экстремизма учащихся-детей иммигрантов надо искать
не только в кризисе школьной политики и оппозиции иммиграции. Сказывается
и то, что значительная часть французского общества настроена более чем нетолерантно в отношении иммигрантов. На последних президентских выборах не
менее 20 % избирателей — французских граждан поддержали лозунги «Иммигранты, вон из Франции!».
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]