Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография
.pdf
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
«СТАВРОПОЛЬСКИ ГОСУДАРСТВЕННЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИНСТИТУТ»
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Монография
Ставрополь
2022
ББК 74.262.87
УДК 37.015.2
Ш 96
редакционно-издательского совета
Печатается по решению
ГБОУ ВО «Ставропольский государственный
педагогический институт»
Э.С. Бабаева, доктор педагогических наук, доцент кафедры
психолого-педагогического образования Дербентского филиала
ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет»
И.В. Ткаченко, доктор психологических наук, профессор кафедры
социальной, специальной педагогики и психологии
ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»
Рецензенты:
(г. Дербент)
Шумакова А.В., Яшуткин В.А.
Ш 96 Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений:
сущность и методологические перспективы в отечественном
образовании: монография. – Ставрополь: Изд-во «Тимченко О.Г.»,
2022. – 135 с.
ISBN 978-5-907642-16-4
В монографии на основе результатов научно-теоретических и экспериментальных
исследований раскрыта антропологическая сущность, природа, феноменология проявле-
ния педагогических отношений; представлена односторонняя педагогическая власть как
детерминанта традиционной парадигмальной модели педагогических отношений; обо-
снована значимость взаимозависимой педагогической власти как детерминанта антропо-
центрической парадигмальной модели педагогических отношений.
Монография предназначена для широкого круга специалистов в области высше-
го образования (научных работников, преподавателей, магистрантов, аспирантов и др.),
управленческих кадров в сфере образования, а также всех, кто интересуется вопросами
образовательной политики и построения эффективных педагогических отношений.
© Шумакова А.В., Яшуткин В.А., 2022
педагогический институт», 2022
ISBN 978-5-907642-16-4 © Издательство «Тимченко О.Г.», 2022
© ГБОУ ВО «Ставропольский государственный
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
СОДЕРЖАНИЕ
Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: К ОБЩЕЙ
ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
1.1. Антропоцентрическая образовательная парадигма и ее об-
щая методологическая характеристика (контекст профессио-
нального педагогического образования) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Структурно-содержательная интерпретация антропоцен-
трической образовательной парадигмы в контексте ее отраже-
ния в конкретных методологических подходах . . . . . . . . . . . . . .
РАЗДЕЛ 2. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА,
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
2.1. Отношение: общая феноменологическая и понятийная ха-
рактеристика явления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Общая характеристика базовой категории власти . . . . . . . .
2.3. Педагогическая власть как средство осуществления пе-
дагогических отношений в структуре профессиональной дея-
тельности педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
РАЗДЕЛ 3. ОДНОСТОРОННЯЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ВЛАСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ТРАДИЦИОННОЙ
ПАРАДИГМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
3.1. Насилие как средство осуществления власти: сущность,
природа и социально-психологические последствия . . . . . . . . .
Шумакова А.В., Яшуткин В.А.
3
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
3.2. Феноменологическая и категориальная характеристика од-
носторонней педагогической власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Авторитарная личность педагога как психологическая де-
терминанта односторонней педагогической власти . . . . . . . . . .
РАЗДЕЛ 4. ВЗАИМОЗАВИСИМАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ВЛАСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ
ПАРАДИГМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ
4.1. Принцип децентрализации и общая характеристика взаи-
мозависимой педагогической власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Характеристика взаимозависимой педагогической власти .
4.3. Категориальные свойства взаимозависимой педагогиче-
ской власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. Социально-психологические детерминанты взаимозави-
симой педагогической власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5. Коммуникативные условия взаимозависимой педагогиче-
ской власти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
РАЗДЕЛ 5. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА
И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
5.1. Стили педагогического руководства . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Влияние стилей педагогического руководства на эффек-
тивность совместной учебной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . .
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Терминологический словарь . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
Монография
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
ВВЕДЕНИЕ
Данная монография посвящена одной из наиболее сложных, неод-
нозначных и, несомненно, значимых проблем в отечественном образова-
нии – проблеме педагогических отношений. Именно от конструктивности
педагогических отношений, собственно говоря, зависит и конструктив-
ность всего целостного педагогического процесса, так как педагогиче-
ские отношения, по сути, являются, его базовым фундаментом.
В представленной монографии осуществлена, пожалуй, первая на-
учная попытка проанализировать проблемы педагогических отношений
через призму смыслового значения, на первый взгляд, не педагогиче-
ской категории – категории власти. Тем не менее, по мнению авторов
данной монографии, вопросы, связанные с педагогическими отноше-
ниями актуально изучать именно в контексте обозначенной категории.
Так, французский философ, теоретик культуры и историк Мишель Фуко
(1926–1984) отмечал: «Власть находится везде не потому, что она ох-
ватывает все, а потому что исходит отовсюду». Ранее, английский
священник, ученый, полемист Хенсли Хенсон (1863–1947) охаракте-
ризовал данное свойство власти следующим образом: власть «наблю-
дается в каждом сообществе людей, при разных обстоятельствах, на
всех культурных уровнях. Среди школьников, студентов, либо рабочих
на фабрике, верфи или шахте, так же как в Церкви и государстве,
в целом». В свое время Е.Н. Шиянов (1952–2012) отмечал следующее:
«Конечно, на первый взгляд категория власти не входит в тезаурус пе-
дагогической науки, тем не менее нельзя отрицать следующий факт:
педагог в силу своей официальной ролевой позиции, наделен определен-
ными властными полномочиями по отношению к своим воспитанни-
кам. Следовательно, явление власти в образовательном процессе суще-
ствует, а значит его нужно изучать».
Сущность явления власти весьма неоднозначна. Конечно, очевидно
ее конструктивное значение. В этом плане власть, вне всякого сомнения,
обеспечивает общественный порядок, способствует социально-культур-
ному прогрессу и, одновременно, мыслители прошлого и настоящего
подчеркивали и подчеркивают ее общественную и личностную опас-
ность, которая может возникать при определенных условиях. «Власть
– это зло, абсолютная власть – зло абсолютное», «Власть портит,
Шумакова А.В., Яшуткин В.А.
5
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
абсолютная власть портит абсолютно» так крайне негативно охарак-
теризовал явление власти английский историк и политический деятель
лорд Эктон. Французский философ Ш.Л. Монтескье указывал на опас-
ную сущность власти в контексте ее влияния на личность носителя вла-
сти: «Известно уже по опыту веков, что всякий человек, обладающий
властью, склонен злоупотреблять ею, и он идет в этом направлении,
пока не достигнет предела».
В свое время Хенсли Хенсон, сказал о власти следующее: «явле-
ние – это столь же явно, как и таинственно». Трудно более лаконично
и точно акцентуировать данное важнейшее свойство власти, которое во
многом затрудняет ее научное изучение. Власть обладает природной не-
видимостью, ее невозможно «пощупать руками», несмотря на очевид-
ное существование в конкретной социальной действительности. А, тем
не менее, актуальность изучения проблем власти не требует особой до-
казательности в силу очевидной значимости, масштабности, сложности
и всепроникающей сущности данного явления.
По определенным причинам интенсивное изучение проблем вла-
сти в отечественной науке началось только в постсоветский период, при
этом традиционно, преимущественно, в рамках политических наук. Од-
нако только политическое знание (и это отмечают многие современные
исследователи) не может отразить все многообразие проявления власти
в обществе. О научной сложности и междисциплинарном характере фе-
номена власти говорит тот факт, что только в политологии существует
достаточно много подходов, рассматривающих власть с разных теоре-
тических позиций: философских, биологических, антропологических,
социологических и психологических. Исходя из этого, современная
логика развития научного знания диктует необходимость появления
науки, способной объединить, систематизировать, классифицировать и
развивать в дальнейшем систему знаний о власти и соответствующую
сферу социальной практики.
Следует констатировать, что в настоящее время самостоятель-
ной науки о власти, то есть науки со своей специфической системой
представлений, понятий, законов, отраслевой структурой и т.д. пока
нет. Данная наука – ее принято называть кратологией – находится в ста-
дии становления. Ее название происходит от греческих слов «kratos» –
власть, сила, господство и «logos» – учение (впервые термин «Кратоло-
гия» предложен отечественным исследователем В.Ф. Халиповым в 1991
году).
6
Монография
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
В современных подходах в качестве объекта кратологии опреде-
лена власть как целостное социальное явление, а в качестве предмета –
закономерности и механизмы проявления власти в конкретной сфере
социальной действительности, в том числе и действительности педаго-
гической. Исходя из этого, авторы данной монографии полагают, что в
образовательном аспекте, знания о власти должны конкретизироваться
в рамках научной дисциплины «педагогическая кратология», опери-
рующей базовой категорией педагогической власти. Именно в рамках
этого пока еще не оформленного научного направления и будут рассмо-
трены проблемы педагогических отношений в их антропологическом
контексте.
В представленной монографии проблематика педагогических от-
ношений представлена в пяти разделах. В первых двух рассматривается
методология и теоретические основы педагогических отношений через
призму базовых категорий нашего исследования: «отношение» и «пе-
дагогическая власть». Сущностным характеристикам педагогических
отношений, деструктивным и конструктивным формам их проявления,
а также их прикладным аспектам и перспективам посвящены остальные
разделы монографии.
Монография «Антропоцентрическая парадигма педагогических
отношений: сущность и методологические перспективы в отечествен-
ном образовании» предназначена для педагогов – теоретиков и практи-
ков образования, студентов педагогических вузов, специалистов в таких
областях знаний, как менеджмент, политология, социология, психоло-
гия и педагогика. Монография может быть использована в системе пе-
реподготовки и повышения квалификации педагогических и управлен-
ческих кадров.
Шумакова А.В., Яшуткин В.А.
7
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ
ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
1.1. Антропоцентрическая образовательная пара-
дигма и ее общая методологическая характеристика
(контекст профессионального педагогического обра-
зования)
Современное отечественное педагогическое образование, как, соб-
ственно, и все российское общество находится в достаточно сложной
ситуации, которая характеризуется наличием весьма острых кризисных
противоречий. Несмотря на наличие кризисных явлений в настоящее
время наметились позитивные перспективы дальнейшего культурного
обновления общественной жизни России, что, вне всякого сомнения,
приведет к качественным положительным изменениям во всех областях
социальных отношений, в том числе и в системе профессиональной
подготовки будущих педагогов.
Отмечая, что кризис отечественного педагогического образования
имеет общекультурный характер, современные исследователи констати-
руют, что современное информационное общество породила культуру,
в основе которой утвердились идеи техницизма, потребления и полезно-
сти. При этом псевдокультурные идеи, вне всякого сомнения, изменили
само человечество. И изменили далеко не в лучшую сторону. Межчело-
веческие отношения в современном социокультурном мире в должной
мере уже не регулируется внерациональными механизмами, такими,
как чувства, эмоции традиции и обычаи, верования, ценностные иде-
алы добра и справедливости, эстетические идеалы прекрасного и т.д.
В настоящее время в человеческой цивилизации разум, расчетливость
доминирует над духовностью, а ценности культуры зачастую подменя-
ются простой информацией. Исходя из этого, современная техническая
цивилизация негативно влияет (и это не вызывает сомнения), прежде
8
Монография
РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ
всего, на духовную, чувственно-эмоциональную жизнь людей жизнь
людей, подменяя ее жизнью расчета и рационализма. «Поэтому техни-
зация духа, технизация разума может легко представиться гибелью и
духа, и разума» [22, с.114].
Доминирование техницизма в культуре и образовании обусловли-
вает возникновение проблемы технократического сознания. «Идеология
техницизма как вектор развития современной цивилизации, культуры
и отечественного, в том числе педагогического образования, в той или
иной степени ограничивает поле перспективного выбора человеком
собственных жизненных альтернатив, обедняет эмоционально-чув-
ственный, духовный мир личности. В восприятии социокультурного,
природного мира, внутреннего мира самого человека доминирует од-
номерность и гиперрационализм. В технократическом сознании сию-
минутная полезность вытесняет мудрость и нравственность [22]. При
этом важно понимать, что технократическое мышление в той или иной
степени порождает авторитаризм в межчеловеческих отношениях.
Как же технократизм и авторитаризм реально проявляет себя в
системе образования? Отвечая на это вопрос, Е.Н. Шиянов отмечает:
авторитаризм в образовании проявляется в качестве результата духов-
ного производства, основа которого в определенный исторический пе-
риод была ориентирована на принципы производства материального,
предполагающего отношение к человеку, как объекту разноплановых
воздействий и манипуляций. Это обусловило следующее: в условиях
образовательного процесса и педагогического взаимодействия личность
обучающегося стала рассматриваться в качестве специфического мате-
риала, а обучающего в качестве «оператора», который контролирует
всю технологическую цепочку образовательного процесса. Более того,
личности педагога и его воспитанников вообще не имеют определя-
ющего значения, так как личность обучающихся является преимуще-
ственно результатом формирующего воздействия, а личность педагога
представляет собой лишь функциональную единицу, что, никоим обра-
зом, не соотносится с подлинным педагогическим мастерством. Все это
ограничило возможность приобщения участников педагогических отно-
шений к подлинной культуре, нравственности и духовности [71, с. 72].
Техницизм и технократизм способствует культурному и образо-
вательному кризису. Так, Е.И. Дворникова, проанализировав научные
источники, таким образом обозначила сущность этого кризиса: «кри-
зис культуры в образовании, по сути, является кризисом образования
человека, при котором ясно наблюдается существенное обеднение чув-
Шумакова А.В., Яшуткин В.А.
9
АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:
СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
ственно-эмоционального и образно-эстетического восприятия социо-
культурного и природного мира, что в определенной степени разрушает
человеческие, жизненные духовно-нравственные доминанты. Транс-
формация мировоззренческих позиций современных людей в чисто ин-
струментально-рациональные, на первый взгляд, обеспечивает комфорт
процесса их жизнедеятельности, делает человеческие поступки про-
стыми и понятными, в соответствии с ожиданиями большинства. Но, на
самом деле, внешне очевидная осведомленность скрывает невежествен-
ность, черствость, духовную бедность, как самого человека, так и его
межчеловеческих отношений» [22]. И, в этом плане, «самый опасный
результат образования – это прекрасно информированный человек, не
отягощенный совестью» [22, с.62].
Обозначенный кризис культуры в образовании, вне всякого сомне-
ния, активизирует поступательное, позитивное движение российского
педагогического образования к собственному качественному обновле-
нию. И в этом плане особое значение имеет постепенная трансформа-
ция существующей в настоящее время в системе педагогического об-
разования традиционной образовательной парадигмы. Доминирующая
в отечественном образовании репродуктивно-авторитарная, знаниевая
педагогическая парадигма, в настоящее время стала тормозить процесс
обновления культуры современной России. Поэтому сейчас наиболее
актуальной является антропоцентрированная модель образования, ко-
торая может рассматриваться в качестве социокультурного механизма,
обеспечивающего необходимую устойчивую связь времен и должную
гармонию между личностью и социумом, человеком и природным
миром, человеческой личностью с самой собой. Таким образом, обе-
спечить обозначенную гармонию может антропоцентрическая педаго-
гическая парадигма, аксиологический смысл которой состоит в идее
развития сущностных сил человека, его личности как целостного фено-
мена в неразрывном единстве с объективным социокультурным миром
[59]. Резюмируя сказанное, следует констатировать, что кризисное со-
стояние отечественного педагогического образования характеризуется
переходным этапом в развитии отечественной культуры – качественной
сменой идеологии образования, трансформацией просветительской па-
радигмы в культуротворческую, своеобразным переходом от образова-
ния «человека информированного» к образованию «человеку культуры»
(Библер В.С.).
В.В. Сериков, рассматривая проблемы отечественного педагогиче-
ского образования, в качестве ведущего вектора развития профессио-
10
Монография
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]