Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

нальной педагогической деятельности обозначил переход от знаниевой педагогической парадигмы профессиональной подготовки будущих учителей к личностно-ориентированной, антропоцентрической [59].

В.В. Сериков обозначает в наибольшей степени важные тенденции в качественной трансформации профессиональной педагогической дея- тельности, которые, как полагает автор, в значительной степени опреде- ляют пути дальнейшего развития отечественной педагогики и образо- вания. Среди наиболее значимых исследователь выделяет следующие:

• педагогическая деятельность уже не носит спонтанно-ритуаль- ной характер. Современные учителя все в большей степени стремятся к осуществлять оценку качества и эффективности образовательного про- цесса, его результатов;

• современная педагогическая деятельность развивается в сто- рону повышения своей наукоемкости: стандартизации, модульности, информационной поддержки, диагностичности поставленных целей и достигнутых результатов;

• в профессиональной педагогической деятельности все более значимой является субъектная, активная, авторская роль учителя, ко- торая детерминирует возможность трансформации образовательных целей в сферу личностно-развивающих функций. Поэтому в значитель- ной степени личностно-развивающая функция и характеризует базовую сущность педагогической деятельности. Тем не менее, эта сущность часто нивелируется внешне-процессуальными ее характеристика- ми, такими, как информационная, дисциплинирующая, приучающая, воспитывающая и др. Для того, чтобы педагогическая деятельность в должной степени соответствовала современным общественным по- требностям и социокультурным реалиям, основное внимание учителя должны уделять не развитию интеллекта, операциональной успешно- сти и учебной функциональности школьников, а их жизненных смыс- лов, способности к личностной самоорганизации и соответствующей самореализации [59].

Все сказанное позволяет акцентировать исследовательское внима- ние на обосновании антропоцентрической парадигмы педагогического образования.

При ее обосновании важно ориентироваться на категориальную сущность понятия парадигмы как такового. Обращение к исследова- ниям С.В. Бобрышова, Т. Куна, В.В. Краевского, С. Грофа, И.В. Ки- чевой, позволяет утверждать, что парадигму следует рассматривать в качестве системной совокупности научных достижений, убеждений,

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

ценностей, которые признаются подавляющим большинством ученых в течение длительного времени и дающих ученым эталонную модель постановки научных проблем и пути их решения. То есть парадигма в деятельностно-определяющем аспекте является специфической моде- лью научно-исследовательской деятельности, структурированной си- стемно связанными теоретическими стандартами и канонами, методо- логическими положениями, ценностными показателями и критериями, а в дескриптивном аспекте парадигму следует рассматривать в качестве одной или множества базовых научных концепций, признанных науч- ным сообществом и определяющих перспективы развития массового научного сознания, что создает необходимые условия для постановки и объяснения научных проблем разной степени сложности. Тем самым можно определить, что образовательная парадигма представляет собой основанный на той или иной педагогической концепции канон обуче- ния и воспитания, определяющий ту или иную точку зрения на модель образовательного процесса. Также образовательную парадигму можно трактовать в качестве целостной системы педагогических принципов и установок, исследовательского стандарта, соответствующего образца в решении разноплановых исследовательских теоретических, приклад- ных и практических образовательных задач [10, с. 50].

Необходимо отметить, что в отечественной педагогике существует не менее двух десятков авторских парадигм самого широкого спектра понимания. Для нашего исследования наиболее актуальной является антропоцентрическая парадигма педагогического образования, предло- женная В.В. Сериковым. Так, исследователь констатирует, что филосо- фия образования изучает личностно-ориентированный подход в рамках смыслового поля таких категорий и понятий, как субъект, свобода, сомо- актуализация, самореализация, саморазвитие, диалог и т.д. Антропоцен- трическая модель педагогического образования, опирающаяся на значе- ние перечисленных категорий и понятий, противостоит традиционной идее развития отдельных свойств личности необходимых для решения каких-либо утилитарных целей [59]. Поэтому современная антропоцен- трическая парадигма профессиональной подготовки будущих педагогов является гуманитарной, культурологической, человеко ориентирован- ной. В основе данной парадигмы лежит следующая идея: главная задача учителя состоит во всестороннем содействии физическому, психическо- му, духовно-нравственному развитию школьников. При этом учебный предмет и соответствующая предметная информация является только средством (хотя и, несомненно, важным) достижения этой цели. Таким

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

образом, прикладное значение антропоцентрической парадигмы педа- гогического образования состоит в разработке механизмов профессио- нальной подготовки будущих учителей, которые в определенной степени должны быть альтернативными традиционному обучению, направленно- му на формирование у студентов педагогических вузов преимуществен- но когнитивного и операционально-деятельностного опыта [59].

Одна из центральных проблем в концепции В.В. Серикова связана с определением сущности и механизмов взаимодействия субъективных и объективных детерминант развития личности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. Эту проблему исследователь абсолютно правомерно актуализирует и решает в рамках определения сути взаимообусловленности и взаимосвязи категорий «свобода» и «не- обходимость». Антропоцентрическая профессиональная подготовка бу- дущих учителей не сводится только лишь к формированию личности специалиста с заранее запланированными свойствами, а предполагает создание условий для максимально должной актуализации и соответ- ствующего развития личностных потенциалов студентов. Как при этом найти меру, равнозначимость социально-нравственной, этической необ- ходимости и свободы личностного становления будущих учителей, без чего невозможно функционирование истинно личностного в человеке [59, с.218]. Проблема диалектического единства свободы и необходи- мости в философском контексте решается в рамках отрицательного и положительного понимания категории свободы.

Отрицательная трактовка характеризует свободу в ее первоздан- ном понимании. В этом плане «Свобода от» предполагает освобождение личности от внешних по отношению к ней ограничений, и, поэтому, как полагал Н. Бердяев, отрицательная свобода ставит человека вне каузаль- ных отношений, без которых существование бытия априори невозмож- но. Поэтому отрицательная свобода, по мнению философа, предполага- ет определенный духовный разрыв между самосознанием личности и внешним объективным миром, разрыв между «Я» и «не Я». Таким обра- зом, в отрицательной трактовке свобода определяет личность не извне, а изнутри, из духа [18, с. 11]. Данная свобода по своей сути представ- ляет некий исходный момент в процессе развития личности человека, так как одномоментно освобождает его от причин внешнего объектив- ного мира, создает необходимые условия для его отграничения от бы- тия и реальности, тем самым позволяя ему быть творцом, подлинным автором своего поведения и деятельности. Таким образом, при отрица- тельной свободе человек становится автономным субъектом. Личност-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

ная автономность предполагает способность и возможность человека осуществлять инициативу и саморегуляцию в поведении и деятельно- сти. А инициатива и саморегуляция кардинально отличается от внешне детерминируемого поведения, когда действия и поступки человека не вытекают из его глубинного «Я» [32]. «Свобода от…» в одномомент- ном проявлении представляет собой необходимое условие становления творческой сущности личности.

Тем не менее, абсолютизация отрицательной свободы в этическом аспекте является деструктивной. Человек не изолирован, он существует в социокультурном мире и подвержен его влиянию. Это влияние име- ет каузальный характер и обусловливает необходимость каким-то об- разом реагировать на воздействия объективного мира, адаптироваться к социокультурным условиям, к социокультурной реальности. Именно в своем положительном понимании свобода уравновешивается необ- ходимостью, сосуществует с ней. В свою очередь необходимость кон- кретизирует себя в законе долженствования и личной ответственности человека. Поэтому известное высказывание «свобода – это познанная необходимость» вполне понятно и правильно. Человек, не понимаю- щий и не принимающий пределов своей свободы, по сути, безнравстве- нен [18]. Таким образом, диалектическая целостность отрицательной и положительной свободы наполняет саму категорию «свобода» духов- но-нравственным содержанием.

В соотношении свободы и необходимости-ответственности В.В. Сериков актуализирует проблему личностных функций будущих педагогов в структуре учебной ситуации. Среди основных функций ав- тор выделяет:

• избирательную, состоящую в выборе студентами собственной

системы ценностей и своего образа жизни;

• опосредующую, проявляющуюся в отношении будущих педа- гогов к объективным влияниям и субъективным поведенческим импуль- сам;

• критическую, состоящую в отношении студентов к внешним, объективным ценностям и социальным нормам;

• функцию волевой активности при реализации поставленных целей, рефлексивной, смыслотворческой, ценностно-ориентационной;

• функцию ответственности за реализацию поставленных задач, обеспечения стабильности и целостности внутреннего субъективного мира, творческой самоактуализации собственной личности, обеспече- ния своего духовно-нравственного развития.

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

При этом возможность осуществления данных функций может быть обеспечена должной организацией профессиональной подготов- ки будущих педагогов: «полнота реализации обозначенных функций в учебной деятельности студентов педвуза представляет собой оценоч- ный критерий того, что процесс профессиональной подготовки буду- щих учителей по-настоящему является личностно-ориентированным» [59, с.101].

Антропоцентрическая парадигма профессиональной подготовки будущих учителей и, соответственно, педагогических отношений отра- жена в системе конкретных методологических подходов, которые будут рассмотрены в следующей части монографии.

1.2. Структурно-содержательная интерпретация антропоцентрической образовательной парадигмы в контексте ее отражения в конкретных методологиче- ских подходах

Обратимся к сущностным характеристикам понятия методологи- ческого подхода. Так, С.В. Бобрышов отмечает, что это понятие доста- точно широко используется в научной литературе и, тем не менее, его смысловая трактовка в достаточной степени характеризуется неодно- значностью и неопределенностью. Подход часто отождествляют с по- нятиями метода и принципа. Конечно, эти понятия, несомненно, близки и взаимосвязаны, тем не менее они все-таки не являются синонимами. Методологический подход, по мнению исследователя, в истинном сво- ем значении не идентичен ни с методом, ни с принципом, он выступает определенной базовой основой, в контексте которой метод и принцип в единстве представляют собой конкретную гносеологическую целост- ность [10, с. 21-22].

В свою очередь, Э.Г. Юдин дает определение методологическому подходу в качестве принципиальной методологической ориентации на- учного исследования, в качестве точки зрения, которая позволяет рас- сматривать изучаемый объект, в виде понятия или принципа, в качестве общей исследовательской стратегии [75, с. 69]. В такой трактовке мето- дологический подход играет роль конкретной исследовательской уста- новки в отношении изучаемого явления.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

С.В. Бобрышов актуализирует следующие фундаментальные об- щенаучные функции методологического подхода, рассматриваемого в качестве регулятора и индикатора научного исследования: научно-ми- ровоззренческая, парадигмальная и инструментальная. Обозначенные функции проявляются в следующем: подход детерминирует возмож- ность системного оформления установки исследователя на системное видение познаваемого объекта; подход определяет общую траекторию направления исследовательского замысла и логику соотнесения этого замысла с объективными реалиями; подход обусловливает возмож- ность формирования и научной фиксации базовой исследовательской стратегии в строгом соответствии с принятыми парадигматическими принципами.

При этом важно понимать, «что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования, в свя- зи с этим в каждом конкретном исследовании обычно реализуется их некоторая совокупность» [10, с.24]. Исходя из этого, рассмотрим систе- му методологических подходов к изучению проблем педагогических отношений.

Антропологический подход и его методологическое значение в изучении проблем педагогических отношений. Суть антропологическо- го подхода в педагогической науке, его смысловое значение определя- ется следующим образом: антропологический подход в педагогическом понимании представляет собой синтез знаний об образовательных фе- номенах и процессах со знаниями о человеческой природе [50].

С.В. Бобрышов, проанализировав труды отечественных авторов, выделил следующие методологические характеристики антропологиче- ского подхода в педагогике:

• ориентация на бытие человека в его должной целостности и

полноте;

• отношение к человеку как фундаментальной ценности рассмо- трение человека не в качестве средства, а в качестве цели. Воспитание человека во всей его целостности, соподчиняющей весь «человекород- ный» ипостасный ряд: личность, индивидуальность, субъект и т.д.;

• отношение к человеку как к свободной, независимой, авто- номной, самостоятельной, инициативной, творческой личности, спо- собной на самостоятельный выбор собственных жизненных траекто- рий развития;

• ориентация на специфику жизни человека, его духовного раз- вития в той или иной социальной и, в частности, педагогической систе- ме или же на тех или иных этапах исторического процесса;

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

• адресная конкретизация проблем развития человека с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития с учетом индивидуальных особенностей становления ее нравственно-во- левой, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и др. сфер;

• ориентация на принцип самодетерминизма человеческого бы- тия, основывающегося на признании принципиальной способности человека к самопознанию, самоопределению, саморазвитию и самовос- питанию в качестве ведущих средств и механизмов социализации и вос- питания;

• поиск человекоцентрированных основоположений педагоги- ческой деятельности, позволяющих реализовать гуманистическую на- правленность педагогических знаний, педагогических технологий;

• признания значимости диалога (диалогизма, диалогического стиля жизни) как критерия, как необходимого и достаточного условия достижения гуманистической направленности воспитательного процес- са, представленного в той или иной воспитательной системе.

Как полагает С.В. Бобрышов, антропологический подход по праву является одним из эффективнейших способов, позволяющих вырвать- ся за пределы сциентизма и технократизма в педагогике, осуществить систематизацию и генерализацию знания о педагогических феноменах прошлого, обусловливая проявление и формирование их «человеческо- го лица». Данный подход обеспечивает индивидуализацию знания, об- ращая исследователей к судьбам конкретных людей в конкретных обра- зовательных и воспитательных ситуациях, к раскрытию многообразия человеческих смыслов, пронизывающих историко-педагогический про- цесс. Одной из отличительных черт данного процесса является то, что он выпукло обозначил человека (педагога, воспитанника) в качестве ве- дущего субъекта и творца педагогического процесса [10].

Антропологический подход является для нашего исследования ба- зовым, он конкретизируется в целом ряде методологических подходов. Обратимся к их характеристике.

Аксиологический подход к изучению проблем педагогических отношений. Аксиология – учение о ценностях, цель которого состоит в исследовании высших смыслообразующих принципов как условия не- обходимого и общезначимого различения истинного и ложного в сфере познания, добра и зла, в этической сфере, прекрасного и безобразного в области эстетики и т.д. Основоположником аксиологии как философ- ского учения считается немецкий философ, врач и естествоиспытатель Г. Лотце. Начало развития аксиологии как философской дисциплины

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

связано с обнаружением и признанием решающей роли оценочного мо- мента в развитии и направленности человеческой воли. Значительные заслуги в развитии аксиологической проблематики в рамках социоло- гического знания имеет немецкий социолог и историк М. Вебер. Вебер исходил из неокантианской предпосылки, согласно которой, каждый человеческий акт поведения осмысленным предстает лишь в соотнесе- нии с ценностями, в свете которых актуализируются и нормы поведения людей, а также их индивидуальные жизненные цели [50].

Ориентация на аксиологический подход в изучении проблем пе- дагогических отношений, требует рассмотрения сущностных характе- ристик категории «ценность» и этического смыслового поля, которое обусловливается данным понятием. Прежде чем перейти к анализу фе- номена ценности, необходимо, отметить следующее: проблемные рам- ки данной работы предполагает ориентацию на этическое содержание духовных ценностей и идеалов. Поэтому в этой монографии будут рас- смотрены сущностные характеристики категории ценности в целом, но дальнейший анализ аксиологического подхода будет ориентирован на ценности духовного порядка. Тем не менее, развернутая классификация ценностей приведена в приложении – в терминологическом словаре.

Обращение к работам отечественных и зарубежных авторов позво- ляет констатировать, что явление ценности неотделима от социального мира и человека. В свое время И. Кант писал: «если бы мир состоял из одних только безжизненных или отчасти живых, но лишенных разума существ, то существование такого мира не имело бы никакой ценности, так как в нем не было бы существа, которое имело бы хотя бы малейшее понятие об этой ценности» [26, с. 485]. В этом плане категория ценно- сти употребляется для обозначения «индивидуального, общественного и социокультурного значения для человека и социума различных явле- ний бытия, которые и понимаются в качестве ценностей» [54, с. 185].

Ценности по своей природе не являются первичными, они возни- кают в процессе отношения человека к природному и социокультурно- му миру, отражая в себе значимость того, что создали люди в процессе существования цивилизации. Исходя из этого, ценность не представля- ет собой изначальное свойство объективных предметов, событий или явления; в ценности проявляется оценочное суждение человека к пред- мету, событию или явлению. Ценность существует в индивидуальном и общественном сознании» [21, с. 228]. В социуме все события в той или иной степени имеют значение, все явления играют ту или иную роль. Тем не менее, к ценностям следует относить исключительно позитивные

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

события и явления, которые обеспечивают необходимый общественный прогресс и конструктивное развитие человека. В таком понимании цен- ность равнозначна значению, так как обозначает именно то свойство явления, которое выделяет его (явление) в сознании человека из безраз- личных для него, активизирует человеческое стремление к нему, делает это явление не только объектом человеческого познания, но и объектом человеческого чувства или желания [66, с. 186-187].

Значение предметов, явлений, событий проявляется как результат их оценки отдельным человеком или общественным образованием в аспекте соответствия или несоответствия потребностям людей. Поэто- му ценность значима, как средство реализации человеческих интересов (потребностей). В этом плане, все сущее обладает только обусловлен- ной ценностью, так как, вне потребностей и интересов людей, предме- ты, явления и события не обладали бы никакой ценностью [26, с. 269]. Таким образом, суть ценностей проявляется в их свойстве источника удовлетворения потребностей и интересов человека, представленного в культурно обусловленной форме [54, с. 185].

Ценности обладают предметными и субъектными характеристика- ми. Предметными ценностями выступают природные, общественные, культурные явления, результаты человеческой деятельности, которые возможно оценить по следующим критериям: «добро – зло», «прекрас- ное – некрасивое», «справедливое – несправедливое» и т.д. В свою очередь, в качестве субъектных, выступают ценности, обозначенные теми критериями, показателями, эталонами, которые являются осно- вой оценочного отношения и соответствующей человека. Эти ценности структурированы в человеческое сознание (как индивидуальное, так и групповое) в качестве идей, идеалов, принципов, целей деятельности и проявляют себя в виде базовых поведенческих ориентиров. Важно иметь в виду, что именно субъектные ценности содержательно обеспе- чивают морально-нравственную сферу личности. Исходя из этого, по- зитивное значение субъектных ценностей проявляется в обеспечении моральных решений личности. На основе этих ценностей человек реа- лизует себя в мотивах собственного поведения, целях и смыслах своей деятельности [13, с. 99].

Ценностными характеристиками обладает не только объективная событийность, но и сам человек в своих поведенческих и деятельност- ных проявлениях. Особенно это относится к творческой деятельности. В условиях творчества личность экстериоризирует новые культурные ценности и блага, а также актуализирует и развивает собственную кре-

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

ативность. Таким образом, именно творческая деятельность совершен- ствует, как социокультурный мир, так и самого человека. «Творчество следует рассматривать в качестве открытия или создания новых, до это- го неизвестных культурных ценностей. Творческая деятельность всегда обогащает и саму личность, развивает в человеке более сложные спо- собности, приобщает его к ценностному социокультурному миру, ин- тегрирует человеческую личность в иерархическую систему мира [72].

В качестве одной из существенных характеристик ценностей явля- ется их положительность и отрицательность. Эти характеристики прояв- ляются в соответствии или не соответствии явлений действительности интересам и потребностям людей. В данном контексте оценивание объ- ективной событийности осуществляется в системе координат категорий добра и зла. Добро в наиболее общем понимании трактуется в качестве морально- этического понятия, обозначающего позитивную значимость явлений действительности в их соотнесении с ценностными идеалами [21]. Таким образом, ценности – это не только свойства предметов и яв- лений, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей, но, согласно В.П. Тугаринову, это также высшие, фундаментальные идеи, ко- торые следует понимать в качестве норм и идеалов [63]. При этом идеал в аксиологическом, этическом значении понимается как абсолютный уни- версальный стандарт. В этом контексте идеал, это:

1. Фундаментальная, высшая идея о том, что есть благо и должное.

2. Образ абсолютного совершенства в межчеловеческих отноше- ниях и такое устройство социума, которое это совершенство обуслов- ливает.

3. Абсолютный, высший образ личности человека [21, с. 233].

Первая трактовка идеала, является базовой, так как отражает в себе наличие и существование абсолютных духовно-нравственных цен- ностей-ориентиров, регулирующих поведение и деятельность людей в обществе. И, в таком понимании, ценности необходимо определять, как в высшей степени значимые этические понятия, отражающие в собственном смысловом содержании социокультурные духовно-нрав- ственные абсолюты должного и долженствования. При этом «должное» представляет собой фундаментальный нравственный компонент лично- сти, позволяющий человеку воспринимать социально значимое одно- временно, как и личностно значимое [52, с. 591]. Социально значимое, трансформируясь в личностно значимое, рождает в личности челове- ка стабильные мотивы долженствования [52, с.21]. Долженствование является понятием абсолютно нравственным, в смысловом значении

Монография

<<< < Предыдущая 12 / 142 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]