Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Антропоцентрическая парадигма педагогических отношений сущность и методологические перспективы в отечественном образовании. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

06.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1410 11 12 13 14 > Следующая >>>

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

из понятия личности вытекают не только ее притязания, но и ее обя- занности. Входя в общение с себе подобными, личность не может от- рицать их прав иначе, как отрицая свою собственную сущность и свои права (свободу). Отсюда рождается обязанность взаимного признания» [4, с. 212]. Понятие обязанностей трактуется в контексте одного из ос- новных нравственных законов – закона долженствования: «абсолютизм нравственного закона относится к той безусловной основе всеобщего долженствования, в связи с которой он только и может мыслиться» [4, с. 216]. Следовательно, в контексте нравственного закона долженство- вания, обязанности педагога являются условием реализации прав вос- питанников и, наоборот. Такой диалог прав и обязанностей педагога и воспитанников как участников педагогических отношений можно пред- ставить следующим образом:

права (1) ← обязанности (2) S (1) S (2) обязанности (1) → права (2)

2. В неформальном аспекте. В таком аспекте педагогические отно- шения следует рассматривать не на ролевом официальном, а на межлич- ностном неформальном уровне, который регулируется не формальными предписаниями, а нравственными нормами. В данном случае можно и нужно констатировать факт – взаимозависимая педагогическая власть в межличностном контексте детерминируют полное равенство педагога и воспитанников.

Таким образом, относительность доминирующей позиции наде- ленного властью педагога обеспечивается необходимостью выполнения формальных обязанностей в отношении воспитанникам и субъект-субъ- ектным равенством с ними на межличностном уровне отношений.

Потенциальность и реальность взаимозависимой педагогиче- ской власти. Эти характеристики проявляются в обладании субъектами

педагогических отношений (педагогом и воспитанниками), как пассив- но-адаптивной, таки и внутренне активной, и активно-преобразующей позициями в их диалектическом единстве.

В контексте такого параметра власти, как властные интенции, взаимозависимость педагогической власти характеризуется мотиваци- онной спецификой, проявляющейся в стремлении педагога и воспитан- ников актуализировать в собственной субъективной сфере потребность быть личностью в отношении друг к другу. Поэтому латентная власть

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: СУЩНОСТЬ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

в виде «правления предвиденных реакций» обусловливается мотивами взаимоуважения участников педагогических отношений.

Источники взаимозависимой педагогической власти.

1. Нормативный источник педагогической власти. В условиях вза- имозависимой педагогической власти педагог и воспитанники в строго соблюдают формальные и неформальные нормы педагогических отно- шений. Поэтому такие отношения являются свободными и правовыми.

Власть вознаграждения и наказания (принуждения). В услови- ях взаимозависимости педагогическая власть, использующая в качестве инструментов влияния вознаграждение и наказание (принуждение) ре- ализовывается в контексте принципа справедливости. При этом спра- ведливость не может быть основана на ее субъективном понимании участниками отношений, а должна детерминироваться формальными и нравственными нормами отношений.

Взаимозависимая педагогическая власть по природе своей легитим- на. Она обладает всеми тремя видами легитимности: нормативно-фор- мальной, нормативно-неформальной, субъективно-психологической.

Рассмотрение сущностных, понятийных характеристик взаимоза- висимой педагогической власти позволяет обратиться к обоснованию и систематизации условий осуществления подобного вида педагогиче- ских отношений.

4.4. Социально-психологические детерминанты

взаимозависимой педагогической власти

Социально-психологические условия взаимозависимой педагоги- ческой власти конкретизируются в смысловом поле таких понятий, как «авторитет» и «доверие».

В частности, ненасильственные концепции наиболее общей кате- гории власти (Г. Парсонс и др.) основаны на ее трактовке как виде со- циальных отношений, предполагающих обязательность доверия между участниками отношений, что, в свою очередь, является основным ус- ловием легитимности власти в целом и педагогической власти в част- ности. А в этом контексте системно-объединяющим источником взаи- мозависимой педагогической власти является легитимный авторитет личности педагога.

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

Авторитет (от лат. влияние, власть) – влияние, которым пользуется группа или индивид в различных сферах жизни, основанное на призна- нии их опыта, знаний, нравственных достоинств и т.д. Авторитет лич- ности предполагает признание за человеком права принимать решения в значимых для отдельных лиц или группы ситуациях. И в первом, и во втором значениях авторитет соотносится с властью человека над другим человеком или социальной группой. Авторитетный человек – это чело- век, обладающий высокой степенью референтности для окружающих [14, c. 6-7]. В свою очередь, референтность (от лат. сообщающий) пред- ставляет собой зависимость субъекта от других людей, выступающая как избирательное отношение к ним. Референтность как свойство лич- ности является фактором персонализации. Как особый тип отношений референтность обнаруживает себя в условиях постоянно возникающей в группе потребности соотнесения субъекта с объектами (другими чле- нами группы или характеристиками совместной деятельности), суще- ственно для него значимыми. В качестве объекта референтности могут выступать цели, задачи, нормы, ценности совместной деятельности. Функцию референтного объекта могут выполнять группа и отдельный человек, с которыми субъект отношений сознательно или неосознанно себя соотносит, принимая и реализуя в своем поведении эталоны, нор- мы и ценности объекта или ориентируясь на них. Следует различать по- зитивные и негативные референтные отношения к объекту.

Негативным объектом референтных отношений принято считать объект с ценностями, нормами и стандартами поведения которого ак- тивно не согласен субъект референтных отношений.

Позитивным считают такой объект отношений, ценности, нормы и стандарты поведения которого выступают ориентиром для субъекта и одобрение которого он как бы стремится получить [14, с. 301-302].

Необходимо отметить, что проблема авторитета личности, по сути, является междисциплинарной и в отечественной науке изучалась в рам- ках политологии, социологии, социальной психологии, педагогики. Но, так или иначе, авторитет является проблемой власти и влияния.

По мнению ряда исследователей, в настоящее время в науке суще- ствуют три точки зрения в трактовке авторитета:

• авторитет есть форма осуществления власти;

• авторитет есть легитимное руководство, то есть руководство

без применения насилия и принуждения;

• авторитет является источником власти.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

При этом авторитет личности педагога предполагает способность своего носителя выявлять, концентрировать и усиливать общее согла- сие участников педагогических отношений. В этом контексте, наиболее важной характеристикой педагогического авторитета является его ле- гитимность: «признание педагогического авторитета, обретение им ле- гитимности практически означает, что воспитанники добровольно без принуждения начинают подчиняться воле педагога [8, с.160].

Выделяют следующие условия возникновения легитимности авто- ритета личности педагога:

• легитимность педагогического авторитета предполагает веру воспитанников в право педагога осуществлять властные полномочия по отношению к ним;

• легитимность педагогического авторитета предполагает един- ство устремлений участников педагогических отношений на основе об- щих норм, единства целей совместной учебной деятельности и обоюд- ного доверия и т.д.;

• легитимность педагогического авторитета предполагает нали- чие консенсуса, то есть выраженного согласия между педагогом и вос- питанниками как результата выше обозначенных условий [8].

Некоторые отечественные исследователи полагают, что признание авторитета личности педагога не равнозначно его легитимности в стро- гом смысле слова. Она не сводится просто к поддержке и наделению личности носителя педагогической власти авторитетом, представляет собой общий резонанс устремлений педагога и воспитанников. Педаго- гический авторитет должен отвечать представлениям воспитанников о правильном (соответствии действий общим нормам) и целесообразном (соответствии тех или иных действий педагога целям, интересам, по- требностям, представлениям о благе и т.п. участников педагогических отношений). Наряду с правильностью и целесообразностью также вы- деляется третье начало педагогического авторитета – консенсус, выра- женное согласие, коммуникативный эффект, которое, по сути, есть лишь процесс и результат взаимодействия первых двух факторов [8].

Все сказанное позволяет констатировать, что важным условием легитимности педагогического авторитета является доверие к личности педагога со стороны его воспитанников.

Необходимо констатировать факт: авторитет педагога всегда под- разумевает право совершения действия в значимой для участников пе- дагогических отношений ситуации. Данное право педагога детермини-

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

руется его личностными качествами и соответствующим социальным статусом [18].

Проблема формально-статусного и неформально-личностного пе- дагогического авторитета в их диалектическом единстве в отечествен- ной науке отражена в достаточной степени.

Так, одни исследователи дают следующие обозначения формаль- ному и неформальному авторитету, которые соответствуют и авторитету педагогическому: авторитет де-факто (авторитет личности) и авторитет де-юре (ролевой авторитет). При этом наличие авторитета у педагога в значительной степени зависит от соответствия систем ценностей участ- ников педагогических отношений, и виды персонального авторитета пе- дагога (как де-юре, так и де-факто) выглядят следующим образом:

• де-юре – 1) легальный легитимный авторитет и традиционный

авторитет;

• де-факто – моральный авторитет и компетентный авторитет

[18].

Другие авторы, анализируя проблему авторитета, в качестве его формального компонента выделяют авторитет роли, а в качестве нефор- мального – авторитет личности. Авторитет роли связывается с профес- сиональной позицией педагога, а авторитет личности – с его человече- скими качествами. Аксиоматичным является то, что эти две стороны авторитетности находятся в диалектическом единстве, одновременно воздействуя авторитетом роли на когнитивную сферу воспитанников и авторитетом личности на их мотивационно-смысловую сферу [10; 12].

Формирование авторитетных (а значит, и доверительных) педа- гогических отношений представляет собой сложный, развернутый во времени процесс, протекающий в условиях совместной учебной дея- тельности субъектов педагогических отношений и характеризующийся следующими стадиями своего становления в контексте взаимодействия воспитанников с педагогом:

• педагог – источник учебной информации. Это исходная стадия формирования авторитетных педагогических отношений, основанная на значимости педагога для воспитанников как источника важной для них информации;

• педагог – референтное лицо. На этой стадии в центре внимания воспитанников оказывается не только и не столько сама учебная инфор- мация, сколько ее оценка педагогом. Именно мнение педагога призна- ется воспитанниками важным и выступает как необходимое основание

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

для осуществления ими действий в условиях значимой учебной ситуа- ции [32, с. 187];

• педагог – авторитетное лицо. Данная стадия характеризуется более высоким, чем два предшествующих этапа становления автори- тетных отношений уровнем значимости педагога для личности воспи- танников. Педагогу авансируется доверие, его мнение признается вос- питанниками изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех в совместной деятельности ожидается и предвидится. Такие отношения являют собой пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко эмоциональную окраску [32, с.138].

Существуют и другие близкие точки зрения по проблеме развития авторитета личности педагога, формирования доверия к нему со сторо- ны обучающихся:

• значимость педагога определяется его информированностью

по сравнению с обучающимися воспитанниками;

• на стадии «референтности» происходит оценка воспитанника-

ми значимости учебной информации, исходящей от педагога;

• на стадии «авторитетности» осуществляется положительная оценка учениками значимости учебной информации и авансирование доверия личности педагога [10].

Необходимо отметить, что педагогический авторитет может быть реальным и ложным. Под реальным педагогическим авторитетом по- нимают соответствие между идеальными представлениями воспитан- ников о личности педагога и его реальными личностными качествами. Ложный педагогический авторитет может быть основан на «чистой» харизме личности учителя.

Культура личности педагога как субъективная основа его авторитета. Рассмотрение этого вопроса в своем смысловом аспекте

детерминировано методологическим значением аксиологического и культурологического подходов, что позволяет обратиться к понятиям ценностных ориентаций, нравственности и духовности личности пе- дагога.

В своем этическом значении культура определяется смысловым содержанием понятий нравственности и духовности. Нравственность обусловлена возможностью человека в поведении и деятельности осу- ществлять свободный выбор. В этом плане порождая способность че- ловека к самоопределению, культура тем самым порождает нравствен- ность. Пока у субъекта нет выбора, нет смысла говорить о нравственном достоинстве его поступков, всякий же выбор на уровне самоопределе-

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

ния воли всегда чреват противоположностью добра и зла [16, c.265]. Необходимо констатировать, что тот или иной выбор поведенческих и деятельностных альтернатив, обусловлен ценностными ориентациями педагога. В своем профессиональном поведении, в принятии соответ- ствующих решений, в суждениях учитель исходит из тех или иных цен- ностей, ориентируется на ценности. Важнейшие для личности педагога ценности определяют его «систему координат» – систему ценностных ориентаций. А ценностные ориентации, как показывают данные совре- менной философской антропологии и психологии, представляют собой одну из важнейших потребностей человека [6].

Ранее нами был рассмотрены ценностные идеалы, которые опре- деляют аксиологические условия гармонизации педагогических отно- шений. Эти идеалы обусловливаются базовыми ценностями, важней- шей из которых является категория свободы. В этом плане готовность учителя к свободному нравственному выбору детерминирована духов- ностью его личности. Духовность – это своеобразная открытость миру, стремление педагога понимать своих воспитанников как самого себя, осуществлять свою профессиональную деятельность на основе уваже- ния интересов и прав своих учеников, строить свои отношения с ними на основе диалога.

В целом, человекотворческая миссия культуры, ее направленность на совершенствование личности участников педагогических отношений прямо роднит ее с нравственностью, специфичность которой состоит в том, что она проявляется не в субъект-объектном, а в субъект-субъект- ном отношении учителя к своим ученикам. Если резюмировано опре- делить сущность нравственного отношения педагога к воспитанникам, то оно заключается в постоянном соотнесении учителем своей профес- сиональной деятельности с интересами, потребностями учеников, их индивидуальностью.

4.5. Коммуникативные условия взаимозависимой

педагогической власти

Педагогические отношения всегда проявляются в общении. При этом в контексте взаимозависимой педагогической власти и соответ- ствующих властных отношений общение представляет собой педаго- гическое взаимодействие учителя и учащихся с целью установления и

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

поддержания конструктивных межличностных отношений, достижения общего результата совместной учебной деятельности. Развитие моти- вов педагогического общения происходит в тесной связи с основными индивидуальными и групповыми потребностями участников педагоги- ческого взаимодействия. На этом основании выделяют три основные ка- тегории мотивов педагогического общения – познавательные, деловые и личностные. При анализе педагогического общения выделяют его раз- ные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией), «социальная пер- цепция» (восприятие и понимание людьми друг друга), (интеракция или «взаимодействие)» [24, с. 175]. Общение в условиях взаимозависимых властных педагогических отношений осуществляется в виде диалога. Рассмотрим более подробно проблему диалогизации процесса педаго- гического общения.

Диалог как методологический принцип (см. диалогический под- ход) организации и осуществления коммуникативного процесса имеет ярко выраженную духовно-нравственную, гуманистическую сущность. В этом смысле диалог правомерно рассматривать в широком и узком смысле. В широком смысле это общий этический принцип открыто- сти миру, который в целом определяет направленность педагогиче- ского общения и взаимодействия его субъектов (см. нравственность и духовность). В узком смысле под диалогом понимают конкретную ор- ганизацию и осуществление речевого взаимодействия. При определе- нии системы социально-психологических условий взаимозависимых властных педагогических отношений, наиболее важным является ана- лиз диалогического принципа в контексте его общего методологиче- ского значения. В данном аспекте наиболее значимыми являются идеи В.А. Петровского, связанные с его теорией отраженной субъектности.

Понятие отраженной субъектности в самом общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом и для другого. Смысл выражения «человек отражен во мне как субъект» означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность осуществить преобразование этой ситуации, внести в нее что-то свое, личное и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает как активное, деятельностное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее новые побуждения, ставящее передо мной новые цели» [23, с. 161]. Феномен отраженной субъектности в системе педагогиче- ских отношений означает возможность учащихся «стать индивидуаль- ным субъектом или «автором» своего бытия, своей жизнедеятельности,

Монография

РАЗДЕЛ 1. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ:

К ОБЩЕЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ

«деятелем», имеющим свои ценностные ориентации, смысловые уста- новки, развитые механизмы саморегуляции, умеющим организовать собственную учебную и другую деятельность, осмыслить свой вну- тренний мир, причины своих учебных успехов и неудач. Субъектность ученика проявляется также в развитии способностей к общению, вза- имодействии с различными людьми, установлении личных контактов, взаимопонимании, взаимоприятии, умении вступать в диалог, а главное – в развитии способности производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом в педагогическом обще- нии – это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, в возможности транслирования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимо- действия [12, с. 7-8].

Следовательно, отношение к воспитанникам как к субъектам отно- шений означает умение учителя настраиваться на их индивидуальность, исходя из их потребностей, интересов, в их постоянной динамике.

Диалог, являясь ведущим принципом гуманизации педагогическо- го взаимодействия, устанавливает между субъектами отношений под- линные отношения доверия. Диалог осуществляется непосредственно на личностном уровне и обусловливает равенство активности и лич- ностных позиций учителя и учеников как субъектов отношений. Усло- вием диалогизации педагогического общения является формирование субъект-субъектных отношений («межсубъектной связи»). Такая форма педагогического взаимодействия основывается на равенстве межлич- ностных позиций партнеров по общению, принятии ими друг друга в свой внутренний мир как ценности [37]. Равенство межличностных по- зиций педагога и воспитанников детерминируется относительной асим- метрией коммуникативного процесса.

Монологическое воздействие

1-ый акт общения: Коммуникатор (субъект) → Реципиент (объект)

↓ ↓

2-ой акт общения: Коммуникатор (субъект) → Реципиент (объект)

При таком типе общения обратная связь в ситуации субъект-объ- ектного взаимодействия (отсутствия смены ролевых позиций коммуни- катором и реципиентом) затруднена. При таком педагогическом обще- нии наблюдается абсолютная асимметрия коммуникативного процесса.

Шумакова А.В., Яшуткин В.А.

Диалогическое взаимодействие

1-ый акт общения: Коммуникатор (субъект) → Реципиент (объект)

↨ ↨

2-ой акт общения: Реципиент (объект) ← Коммуникатор (субъект)

При таком взаимодействии происходит последовательная сме- на ролевых позиций: коммуникатор переходит в позицию реципиента, а реципиент – в позицию коммуникатора. Коммуникативное взаимодей- ствие предполагает обратную связь в общении. В этом плане имеет ме- сто относительная асимметрия коммуникативного процесса.

100

Монография

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 910 / 1410 11 12 13 14 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]